季勇

写作是言语生命的存在方式，是“自我丰富与发展”的过程。在真实的写作环境中，作者在写作欲望的冲击下，在对写作对象深入认知的过程中，通过言语载体强烈地表达出自己的理解，而后传递给读者。因此，写作教学面临的首要问题是写作欲求的激发，其次是对写作对象的认知，涉及思维品质与审美境界，最后才是写作技能。基于这样一个以素养培育为本位的写作教学课程本质的认知，丁卫军老师以培育学生的写作素养为逻辑起点，以任务驱动为基本形式，以情境、活动和支架作为教学策略，对教材写作教学内容的组成与呈现方式进行了重构设计和课堂实践，形成了自己的作文教学理念和实践范式。

写作实践是借助语言工具对写作对象思考认知与审美表达的生命活动，需要进行写作起点定位：我是谁，写给谁看，要实现什么目的。以上三者也就是写作任务情境。我们看到，许多写作课堂教学设计是以知识本位模型进行组织和编排的，突出弊端就是写作任务缺失情境。

此课是丁老师在陕西省西安市借班上的课，与学生是萍水相逢、初次相遇。围绕“抓住细节，写好人物”的教学内容，丁老师就地取材，以“初见”为情境，设计“初见小丁老师”这一写作任务，这样“真实的任务”和“真实的情境”设置，打通了写作与生活的通道，打破了对象和表达的隔阂，学生在这样有话题、有读者、有目的的“写作环境”中，自然有了写作欲望和动机。这也就成为这堂課成功的关键之举和点睛之笔，整堂课学生活跃的气氛、积极的参与也充分说明了这一点。

根据布鲁姆教育目标分类学说，直接讲授教材中的写作知识，属于低阶认知方式，习得的大部分是概念术语（陈述性知识），要转化成写作能力需要一个相当长的内化过程。就如我们知道修辞的概念、写作手法等术语，这和我们会写作表达是两回事。从优秀范文中提炼写作经验，对于不会写作的孩子来说，这样悬置的终结性标准是没有多大指导作用的。形成写作技能所需要的过程策略知识，包括写作的程序、步骤及监控，以及学生欲求、思维、审美等多元素养，必须基于分析、评价、创造等高阶认知活动才能习得。

为此，丁卫军老师对教学策略的选择进行了学理上的审辨、取舍，在课堂实施过程中做到“两个放弃，一个转向”。一是放弃组织化的写作知识的讲授，只是在课堂初始阶段让学生进行大概的回顾;二是放弃从优秀范文中提炼写作经验，课堂上所有的分析基于学生现场的真实写作。

“一个转向”就是从“指向静态写作结果”走向“指向动态过程写作”，关注于写作过程中学生大脑或心理的变化。在此课例中，主体环节就是“一写一改”的两次创造性写作实践活动，以及对两次写作实践活动结果的分析、评价，对写好人物描写如何抓住特定、运用细节、思维方式、设置情境等进行分析探讨，形成共识。当然，这也是丁老师作文课的基本范式。

丁卫军老师的作文教学立足于学生写作过程相机而教、因势利导。在从教材走向活动、从活动走向素养培育的路上，他的教学支架设计尤其出彩，学生能够通过支架一步一步地攀升，看得见自身作文技能及写作素养生长的过程。

此课例支架具有开放性、侧重性、整体性，做到活动路线多维度选择、活动进程重难点支持、活动环节的连环推进，把复杂的学习任务加以分解，把学习者的理解逐步引向深入。活动搭桥，支架解决，前后相续，螺旋上升，精心设计好的活动支架成为方向表和路线图，为学生的活动学习提供导向作用。最终板书呈现的是具有内在关联性的思维导图。学生不仅仅掌握了抓住细节，写出人物特点、人物精神的基本技能，更清楚地懂得了“人放在特定的情境中，你的故事和主题才会具有你所想要表达的模样”的写作核心。

综上所述，本课例基于以素养培育为本位的写作教学课程本质的认知，创设原生态的写作情境，设计开放性、侧重性、整体性的活动支架，引导学生通过分析、综合、创造等高阶认知活动，生动活泼地习得写作的知识、技能、学习策略，是写作教学从“知识至上”到“素养为重”教育价值诉求的转变下的典范之作。

（江苏省南通市通州区教师发展中心;226300）