成思粤 王玲艳

开展早期教养人员在职培训是提高早期教养人员专业素养，保证早期教养质量的有效途径之一。2019年5月9日颁布的《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》中明确提出：建设一支品德高尚、富有爱心、敬业奉献、素质优良的婴幼儿照护服务队伍。已有研究显示：当前我国早期教养人员普遍学历较低、专业化程度不高。其原因可归结于早期教养人员职前培养存在历史短、数量少、基础薄的问题，职后培养存在认可度低、差异大、无标准等问题。基于此，本文梳理了国内外早期教养人员在职培训的相关研究，期望为我国今后探索早期教养人员在职培训模式提供一定的参考。

概念界定

早期教养人员：是指在0～3岁早期教养机构中掌握婴幼儿身心发展规律知识和相关学科知识，具有专业技术和能力，与幼儿日常接触，能科学实施早期教育与养育活动的普通教师，不包括比一般早期教养人员具有更高资质要求的早期教养机构主管等人员。

在职培训：也称职后培训或在职教育培训，是指教师为了满足工作以及自身发展的需要而参加的各种形式的，旨在提高自身素质的学习与教育活动。我国著名教育学家叶澜教授认为，教师在职培训是有组织的促进教师成长的在职教育计划。

本文中的在职培训是指为了提高早期教养机构（为0～3岁婴幼儿提供保育教育服务的机构，含幼儿园、托儿所、早教中心等多种类型）中在职早期教养人员的保育与教育水平、研究能力等各项专业素养，促进其专业发展而开设或组织的各种形式的培训及学习活动。

研究的主要内容

1.在职培训对婴幼儿发展的影响

众多研究表明，早期教养人员所接受的在职培训对儿童某些领域的发展有积极的促进作用。Burchinal等人的研究和Nieer的报告均表明，受过良好在职培训的早期教养人员能更积极地与婴幼儿互动，且具有更高的敏感性，可以从互动中发现各方面的问题，并制定更加有针对性的教育教学方案，这一点在促进婴幼儿语言发展方面尤其明显[1][2] 。Clarke Stewart等人的研究中指出：受教育程度较高、接受过更新、更高水平在职培训的早期教养人员能够构建更丰富的环境，并提供更温暖和更敏感的护理，使得婴幼儿在语言和认知发展测试中表现更好[3]。美国国家儿童健康与人类发展研究所（NICHD）在1999年和2000年的报告中指出：经过专业和实用在职培训的早期教养人员似乎更能预测其教育教学质量和婴幼儿的认知和社会性发展成果，且能让婴幼儿在3岁时减少问题行为出现的次数[4][5] 。Kontos和Dunn等人的研究发现：早期教养人员接受在职培训的数量与婴幼儿参与复杂的社会游戏的数量呈正相关，有利于婴幼儿认知和社会交往能力的提升[6]。

2.在职培训对早期教养人员专业发展的影响

有研究表明：对早期教养者的在职培训能使其获得并不断完善和提高从事这项工作所必需拥有的专业观念和能力。

首先，在职培训影响早期教养人员的专业观念。Cassidy等人发现：接受在职培训的早期教养人员比未接受在职培训的早期教养人员拥有更科学的婴幼儿发展观念[7]。其次，在职培训影响早期教养人员的专业能力。Howes认为，接受过专门培训的早期教养人员能更积极地使用赞美、安慰、质疑等互动方式回应幼儿。除此之外，在职培训也是提高托幼机构过程质量的重要手段[8] 。Rhodes和Hennessy的研究结果表明：早期教养人员经过在职训练后，能够提高指导婴幼儿游戏的能力，可以更好地在实践中将婴幼儿的游戏和学习融为一体[9]。

3.在职培训的形式和效果

国内外0～3岁早期教养人员在职培训的形式有：主题培训、现场咨询培训、专业讲座、集体研讨、师徒结对等。对在职培训形式的研究，有助于提高培训的效率和质量，完善已有培训形式，开发新的在职培训形式。

上海自2000年开始了早期教养人员培训模式的探索，针对早期教养人员的不同需求尝试组织了适应性培训和研究性培训。两種培训模式为新任早期教养人员与任教两年以上早期教养人员设置了不同的培训目标、培训内容、培训形式等，经过几年的实践与研究后获得了良好的成效[10] 。Fiene对比研究了一对一师徒结对培训与会议培训的效果，发现师徒结对的培训形式能够让早期教养者变得更加敏感，从而有效提高师幼之间的互动质量[11]。我国学者周欣也呼吁改变以往“专家说、早期教养人员听”的以单向信息传输为主的培训方式，多组织参与式培训，因为其规模较小，注重参与人员之间的互动[12]。

高质量的在职培训一般有下列特征：1.有实践知识的机会;是长期持续的研究项目，而非一次性研讨会;个性化的培训方式;专家现场指导;迅速反馈[13][14]。也有研究者认为最有效的培训应基于早期教养人员的不同背景和需求[15]。

4.在职培训的内容

关于早期教养人员在职培训的内容，目前没有统一的观点，已有研究大多是从不同角度对早期教养在职培训应包含的内容提出建议。

从注重整合与改善社会公平的角度，Eurydice认为：早期教养人员的在职培训内容应包括跨文化的教养方法，采用第二语言教育，为特殊儿童服务，关注高危儿童的语言习得等方面[16]。从促进早期教养人员专业发展的角度，Olga提出：在职培训的内容应该包括提高早期教养人员指导游戏的能力[17]。从促进儿童心理健康发展的角度，Janet提出：应提供有关幼儿心理健康方面的知识，以便早期教养人员能够支持幼儿的社会和情感发展，并以积极的方式处理婴幼儿挑战性的行为[18]。除此之外，针对我国大部分早期教养人员的专业背景为3～6岁儿童教育的现实情况，郑健成提出：要以3～6岁儿童教育的专业素质为起点，围绕他们的角色定位，考虑在在职培训中加强对0～3岁教育信念与责任感，0～3岁儿童发展与适宜教养和家教指导的知识与技能，0～3岁教育环境和行为的专业洞察力、分析和解决问题的能力，0～3岁亲子活动与家教指导课程以及个别化适宜性课程的研发能力，教育资源整合的意识与能力等五方面的培养[19]。

雖然有关在职培训内容的实证研究比较少，研究基础还比较薄弱，不过仍有一些公认的早期教养人员应具备的专业素养。例如：情感投入、批判性反思、多样性的意识、研究（评估）的重点、儿童发展的知识等[20]。

对于已有研究的述评

已有研究充分表明：早期教养人员接受良好的在职培训不仅对其自身专业发展有积极的影响，也能促进婴幼儿在语言、社会性、认知等方面的发展。此类研究充分肯定了有关早期教养人员在职培训研究的价值与意义。

总体来说，国内外针对0～3岁早期教养人员在职培训的研究较少，欧美国家在该领域研究的范围和深度都优于亚洲国家。其原因在于各国学前教育地位的差异、学前教育相关标准的不同以及对学前教育阶段划分的不一致等。随着政策的演变、社会对科学早期教养认识的不断推进，以及父母需求的变化，0～3岁早期教养人员专业素养逐渐成为关注的焦点。可见，早期教养人员在职培训非常值得研究。

在研究内容方面，已有研究关注了早期教养人员在职培训对婴幼儿发展的影响，但大多是对预定知识内容的测试，不关注游戏能力、创造力等内隐性能力的评估，也未探索在职培训对婴幼儿及早期教养人员的长期影响。在培训内容方面，已有研究主要停留在提建议的初步阶段，并未深入探究什么样的培训内容更有价值或不同的培训内容对早期教养人员及婴幼儿产生的影响。在培训形式方面，已有研究只简单对现有的培训形式效果进行比较，却忽视了培训者、培训环境等因素对培训效果的影响。

我国关于早期教养人员在职培训的研究还处于起步阶段。已有研究中，极少有人关注早期教养人员在职培训对于婴幼儿发展的影响。若缺少此领域的研究，一方面会导致国内各主体无法意识到早期教养人员在职培训的价值和意义，另一方面也不利于推动有关早期教养人员在职培训领域的其他相关研究。

未来研究展望

我国有关0～3岁早期教养人员在职培训的相关研究尚未形成完整的理论框架和分析思路，并且随着托育市场的不断扩大，该领域还会涌现出更多、更复杂的现实问题，因此，未来依然存在极大的研究空间。

首先，要重视早期教养人员在职培训与婴幼儿发展关系的研究。上文说到我国缺乏有关早期教养人员在职培训与婴幼儿发展关系的研究，间接导致了对早期教养人员不够重视，因此，应在已有研究的基础上，不断探索早期教养人员在职培训与婴幼儿发展的关系，早日揭开两者之间关系的谜纱。

其次，要扩展早期教养人员在职培训研究的范围，加强研究的深度。虽然已有研究涉及早期教养人员在职培训的多方面，但仍有一些研究领域还未涉及。未来不仅应当不断扩展相关研究的范围，并不断细化和深刻剖析问题，也应从多学科的视角研究早期教养人员在职培训的相关问题。

最后，要不断创新研究方法。已有研究大多是量化研究，通过做实验陈列客观数字来表达研究观点，但早期教养工作本就是一份具有“人情味”的工作，不能忽视早期教养人员的内心需求。因此，未来研究可采用量化与质化相结合的方法，在尊重客观事实的基础上进一步探索现象产生的原因，并通过各种途径不断提升早期教养人员在职培训的质量，最终为婴幼儿的健康发展创建一个良好的教养环境。

【参考文献】

[1]Nieer. Better teachers， better preschools： student achievement linked to teacher qualifications， preschool policy matter [EB/OL]. http：//nieer.org/publications.

[2]Burchinal M R， Roberts J E， RIGGINS R， et al. Relating quality of center based child care to early cognitive and language development longitudinally[J]. Child Development，2000，（71）： 339-357.

[3]Clarke K A， Vandell D L， Burchinal M， et al. Do regulable features of child-care homes affect childrens development？[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2002， （17）：52-86.

[4]Nichd Early Child Care Research Network. Early child care and childrens development prior to school entry： results from the NICHD study of early child care[J]. American Educational Research Journal， 2002，（1）：133-164.

[5]Nichd Early Child Care Research Network. Child outcomes when child care center classes meet recommended standards for quality[J]. American Journal of Public Health，1999，（7）：1072-1077.

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[7]Cassidy D I， Buell M I， Pugh S， et al. The effect of education on child care teachers beliefs and classroom quality： year one evaluation of the teach early childhood associate degree scholarship program[J]. Early Childhood Research Quarterly， 1995，（2）： 171-183.

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[19]郑健成.示范性幼儿园0～3岁早教骨干师资的“培植”[J].学前教育研究，2008，（10）：23-25+55.

[20]董素芳.美国0-3岁早期教养人员从业资格的制定及对我国启示的研究[D].上海：华东师范大学，2014.