杨宇轩 王海硕

全员参与式班级管理强调身份、方法与管理目标的转变。为此，教师要努力营造民主平等的班级氛围，从班级的管理者转变为班级管理的引导者，有效运用头脑风暴、管理培训、班级自我评价等手段，实现班级育人目标。

2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》（以下简称《规定》）指出，培养学生责任意识和集体荣誉感，营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围是班级管理的核心。《规定》的全面实施催生了民主化班级管理理念，促使班级管理模式由教师主导型向班级民主型转变，即“尊重学生主体意愿和民主化表达权利，在班主任或其他教师的带领下，实现教师民主管理和学生主体表现的协调统一”。给每个学生提供自我管理与管理班级的机会是民主班级管理的价值取向，切合全员参与式班级管理的内涵。

有学者认为，全员参与式班级管理是一种“通过师生、生生主体间的公共交往与民主协商来构建班集体的过程”。也有学者认为，全员参与式班级管理核心在于“参与”，是行为、认知、情感的有机结合。本文认为，全员参与式班级管理是使班级成员在行为上主动遵守与付出，情感上认同班集体，认知上表现出较强的民主、慎独的思想，在师生双向互动过程中实现班级良性运转的管理模式。

一、全员参与式班级管理的现实制约

现行的班级管理模式常常以班委“代表”全班，多数学生游离在班级管理之外。想要培养全体学生的管理能力，教师就应采取更加民主化的管理模式——全员参与式班级管理。然而在实践中，这一管理模式仍受到教育实际的诸多制约。

（一）教师对班级正式团体的过度使用

正式团体与非正式团体是班级团体中主要的两种组织形式。正式团体大多是由教师任命或班级选举产生的，在班级中多担任班干部等职务。教师大多将管理班级任务交给正式团体执行，这也就造成了部分学生在班级管理过程中的被动“缺席”。

对正式团体过分使用主要基于以下两方面表现：第一，正式团体是班级管理的权力集中者。正式团体是以班长为核心的班级领导集体，即班委会。管理权力的集中导向使班委成员在无形中被抬高“身价”，与班级中其他成员产生权力差异，这种权力差异则是班级非民主化的体现。正式团体之外的班级成员由于权力差异产生班级疏离感、压迫感，长此以往，非正式团体与正式团体会处于敌对状态。正式团体之外的学生压抑了自己真实的诉求，泯灭了对民主的向往。第二，正式团体往往充当班级的“警察”，教师为了更好地关注班级学生动向，会委派班级委员会成员定期或不定期向教师反映班级其他学生的情况。正式团体的权力集中加剧了团体之外的学生的班级疏离感，使班级管理成为少数人的荣耀，全员参与式管理班级成为空想。

（二）育人目标的功利导向

第一，功利导向下的班级管理习惯以班委会为主，追求班级管理的短时效率。而全员参与式班级管理模式需要主动地发现问题、组织讨论、形成整改意见、检验成果等，具有一定的过程性。以短时效率为衡量标准的教师认为这样的管理模式耗时长，短期内对班级秩序维持及升学作用效果不明显，也就不去尝试全员参与式班级管理模式。第二，培养每个学生的管理能力存在难度。当前盛行的“对优等生拽一拽，对中等生拉一拉，对后进生管一管”的教育理念影响了教师的选择。教师常以升学为主要目标，同时培养优等生的班级管理能力。以优等生管理后进生的班级管理模式看起来似乎合理，实则是忽略班级的整体性、抹灭班级管理公平性的错误举措。

（三）教师管理素养薄弱

教师管理素养是指教师可以灵活运用各种管理知识，针对不同学生、不同情况灵活处理的教育机智。佐藤学认为：教师的实践不仅取决于他所运用的话语与对话，也取决于制约教师实践的制度性现实和教师内在的、默然的、受困的教师文化，以及教师自身的深层的潜意识。所谓深层的潜意识在班级管理中就是教师管理素养的体现。

教师管理素养的薄弱主要体现在以下方面：第一，教育者管理學理论素养不够。当前教师培养主要是以教育学、心理学及学科相关课程为主，鲜少涉及管理学相关内容，教师对于班级管理的知识多数是从自己的师父那里学到的，这种继承的管理知识具有一定的滞后性。第二，畏于班级管理模式的更新。现存的班级管理模式是教师管理的舒适圈，对具有不确定性或未试行过的班级管理模式不敢尝试，以规避班级秩序紊乱的可能。教师往往认为学生处于发展阶段，其律己、律他等管理能力未发展成熟，将班级管理的责任与权力置于学生手中风险较大，于是，剥夺了学生自主管理的机会。

二、建构全员参与式班级管理的策略

全员参与式班级管理强调身份、方法与管理目标的转变。为此，教师要努力营造民主平等的班级氛围，从班级的管理者转变为班级管理的引导者，有效运用头脑风暴、管理培训、班级自我评价等手段，实现班级育人目标。

（一）管理前提：角色与制度的转变

传统的班级管理模式有两种，即教师直接管理和间接管理，班级管理的权力与责任系教师—人。在传统的班级管理模式中学生角色也分化为两种，即教师的助手（班委）和被管理者，前者是教师管理的间接推手，后者仅仅作为班级成员而存在。全员参与式班级管理则让所有学生都成为管理者，这就会提升班级凝聚力、学生归属感和学生的自我效能感。

要实现这—理想模式的运行，管理角色与管理制度的转变是前提。第一，教师转变为班级管理的引导者。教师以一种辅助者的角色参与到班级日常事务中，将更多的权力下放给所有学生，而不是部分学生，教师只需要适时指出当前存在的问题即可。第二，让学生成为班级的管理者。传统班委制度多采用一人一职制或班级轮岗制。前者相较于后者权力更为集中，学生之间的差异也更大。但后者却看似是—种民主平等的管理，实则是流动性集权的体现。二者皆不利于全员参与式班级管理的实行，要鼓励每个学生都去发现班级存在的问题，选取特定时间集中讨论解决措施，投票决定解决方案，共同执行，削减集权现象的产生，减少学生之间因委任而造成的不平等，将学生从权力追逐中解放出来。

（二）管理方法：平等地培训、交流与评价

全员参与式班级管理使学生成为班级管理和自我管理的统—体，所以必须让学生掌握管理理念与管理的科学方法，为达到全员参与班级管理的理想效果，可从教育管理培训、头脑风暴及班级评价三部分着手，让学生自主学习如何管理班级以及管理自我。

第一，实施的基础：教育管理培训。教育管理培训主要是由学生自行查阅相关资料，准备培训内容，针对全员参与式班级管理的实施提出自己的意见。这些意见主要包括：如何发现问题、如何反馈问题、何时集中讨论、表决方式、执行时间、如何评价等六个方面。这六个方面的内容均由学生自行查找与讨论决定，教师只负责记录，确保学生能够顺利实施班级管理。第二，实施的方法：头脑风暴。头脑风暴是一种有效的交流方式，是指在平等融洽、不受限制的氛围中针对所提出的问题畅所欲言，答案无关对错。头脑风暴过程中，学生针对目前班级管理发现的问题，提出较为温和的、不针对个人的、正向积极的解决方法，避免消极式的惩罚。第三，实施的评价：班级管理及自我评价。通过每一位管理者的主观感受，对班级管理的成效进行评价，班级管理与自我管理是统一体，评价管理成效亦是对学生自身表现的评价。班级成员要协商固定的时间对班级存在的问题及自己存在的问题进行反思、阐述，以此来推动班级进步，促进学生律己意识和管理能力等多方面发展。

（三）育人目标：民主及主人翁意识养成

全员参与式班级管理的实施必然消解班级管理的权力集中和班级内部的不平等性，强调班级的共有性和管理的全员性，所以这一班级管理模式的展开依赖学生的民主意识与班级内的主人翁意识。

第一，班主任在班級管理中身先士卒，作出表率，避免在班级管理中出现表里不一的问题，即学生表面服从权威，实则愤愤不平。以班主任民主观的传递带动学生树立健全的民主观念，在日常生活中体现平等的观念，促进班级良性发展。第二，班委会在班级管理中主动消解权力，将权力返还于所有班级成员。班委会权力的消解也意味着班集体不再是少数几个人的集体，而是属于全体同学的集体，每个人都是班集体的主人，每个人都要为班集体作出贡献，在自行管理的过程中培养自己的主人翁意识，进而强化自我管理能力。具体而言，班主任可以协同班委会成员采用循序渐进释放权力的方法，即先将风险低且重复性高的任务交给班级中所有成员去管理后，逐渐将所有班级管理任务交给班级中所有成员。在逐渐参与班级管理活动过程中，班级成员的能力会得到提升，同时班级归属感会更加强烈，学生的主体性得以彰显。

责任编辑 张楚然