倪红梅 陆玲玲

对于道德与法治课堂来说，体验教学是达成课程育人目标的基本方式。但当下道德与法治课堂的体验活动普遍存在浅层学习的问题，导致了道德教育“知-信-行”脱节，严重阻碍了课程育人目标的达成和核心素养的落地。为解决这一问题，道德与法治教学要提倡深度学习。如何证明道德与法治课堂中深度学习真正发生了？如何让深度学习在道德与法治课堂中发生？这是本文要讨论的问题。

一、道德与法治课堂深度学习发生的判断标准

西北师范大学安富海教授认为“深度学习是—种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”。体验和活动是深度学习的核心载体。分析深度学习的特征，结合学科特点，我们认为判断道德与法治课堂深度学习是否发生应聚焦三个关键词：“三高”“三度”和“三能”。

“三高”即高价值、高情感、高投入。课堂中，学生全感官参与、全身心投入是实现深度学习的基础。道德与法治课堂要积极组织开展符合学生认知规律和身心发展规律、贴近生活、富有情趣和时代气息的体验教育活动，晓之以理，激起内动力，导之以行，把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，转化为良好的行为习惯。在“我是一张纸”一课中，经过反复打磨，执教老师最终选取了“体验古法造纸中纸浆搅拌的过程”这一活动，来达成“感受小小一张纸来得不容易”这一教学目标。通过课件呈现纸浆搅拌场景，加上教师生动的语言渲染，营造出身临其境的“体验场”，学生在高情感、高投入的体验中，深刻地感受到了古法造纸的辛苦与繁琐。

“三度”即广度、深度、关联度。道德与法治是一门综合学科，包罗万象，这就要求老师拓宽知识广度。体验活动设计要有广度和深度，指向高阶思维的培养，将“分析、评价和创造”作为学习目标的重点关注对象，贯穿课堂教学始终。课堂教学还要关联学生现实生活，“接上童气”。例如，在“文化的使者——瓷器”同课异构活动中，两位老师设计了不同的体验活动。

形式1：小组合作，借助资料卡学习瓷器知识;通过瓷器知识抢答赛检测所学;每回答出一种瓷器，教师拓展该瓷器的相关知识。

形式2：小组合作，借助平板中的资源包，学习白瓷、青花瓷、青瓷、五彩瓷的相关知识;填写瓷器资料卡;小组展示，为喜欢的瓷器代言。

第一种体验活动，课堂的参与度非常高，学生通过竞赛抢答记住了很多瓷器的名字和特点，但这一过程处于记忆的浅层学习状态。第二种体验活动舍弃了教师领着学的方法，在为瓷器代言的过程中，学生通过自主学习、合作探究，梳理出每种瓷器的特点和价值，进行展示交流。在这样输入与输出的过程中，学生的高阶思维能力就得到了培养。

“三能”即能解决问题、能沟通合作、能辩证思考。道德与法治学科，既要教会学生做人，使学生将正确的价值观内化于心;又要指导学生做事，为文明社会发展积极贡献力量。一方面，要引导学生从变化发展的视角，全面认识事物和社会现象，多角度分析问题，发展辩证思维：爱同学，也可和而不同;爱父母，也要帮助其改正缺点;爱老师，试着与其民主沟通;爱家乡，也要直面家乡的问题。另一方面，要在亲身参与体验中，自主发现问题，多方尝试探索，锻炼做事能力，尝试解决具体而复杂的实际问题。在解决问题的过程中，学会沟通与合作。

二、道德与法治课堂深度学习发生的策略

为实现“三高”“三度”“三能”，在教学中必须努力创设指向学科大概念的核心体验活动，聚焦五个维度，让学生在体验中真正经历“内化观念一外显行动”的过程，实现深度学习。

（一）目标有“高度”：育人素养，而非知识

回顾学科育人目标在不同阶段的表述，从最初的1.0版“双基”到2.0版“三维目标”到3.0版“核心素养”，体现了从知识教学到素养教育的转变。

在“吃饭有讲究”一课中，老师设计了“从食盒里把餐具拿出来摆在桌上”的体验活动。在没有任何指导的情况下，学生往外拿，餐具就会乒乓作响。老师引导学生发现问题，商量出解决问题的方法：轻拿轻放。在这个环节中，教师如果只是告诉学生“应该轻拿轻放餐具”这个知识，沒有把知识与育人结合起来，学生就会“知其然而不知其所以然”。如果追问一下：为什么餐具要轻拿轻放？发出响声，有什么不好呢？从而引申出这样做餐具易碎，不安全，有响声，不文明，就能在潜移默化中渗透文明素养教育。

（二）过程有“深度”：关注思维，而非做法

要想让学生在经历体验活动后，自内而外生发正确的价值观，问题的设计就要真实，要能帮助学生解决现实生活中的道德困惑，锻炼他们从不同方面分析现象、探究真相的能力，尤其是解决生活中真实的两难问题的能力。

比如，由“搀扶门”说起，路上看到老人摔倒了，扶不扶？学生畅所欲言，观点各异。有的同学认为“该扶，摔倒的老人需要他人的帮助，助人为乐是每个人都应该做的”，有的同学觉得“不扶，因为碰到不讲理的人，会给自己带来大麻烦，网上经常有这样的事情”，还有同学说“可以扶，但一定要找到证人，或者先打110”。教师在学生回答的基础上总结梳理，引导辨析，三种观点你赞同哪一个？就在这样处理生活两难问题的过程中，使学生提高自身的证据意识，知道如何助人且规避不必要的麻烦，尝试锻炼辩证思维。

（三）情境有“真度”：锻炼能力，而非直接告知

体验活动的设计要从学生的生活经验出发，创设尽量接近生活的复杂情境，分解他们做事的困难点，锻炼他们解决真实问题的能力，培养“带得走”的智慧。

在“班级生活有规则”一课中，老师设计了“小组合作，制定规则”的活动。课堂中老师尊重学生的选择，让学生自由组合成新的学习小组，从就餐规则、路队规则、卫生规则、课间规则等方面任选一个进行探究。老师充分运用“重新分组时混乱”这一真实情境，引导学生回顾检视“刚才发生了什么？”“这样行不行？”。全班交流观点，讨论“如果你想去的组人太多怎么办？”，寻找最佳方案。随后实践巩固，要求做到“重新分组，快、静、齐”，最后进行总结，提升强化“在这一过程中，我们应遵守哪些规则？”。

在这样的真实情境中，学生会暴露自己真实的道德认知水平，也会在潜移默化中实现“被教育”。在“回顾检视现象——坦诚交流观点——找出解决方案——当堂实践巩固——小结提升强化”的过程中，深度学习也悄然发生了。

（四）操作有“效度”：注重体验，而非走过场

教学中，很多活动没有达到预期的效果，不是活动本身设计得不好，而是操作出现了问题。我们梳理总结了体验活动实施的“三阶段九要点”，让操作有效度。

阶段一：活动前，布置任务、激发兴趣、有序指导。在活动开始前，创设氛围，把学生带入体验情境中，让学生感觉不到被教育，真实暴露认知与行为水平。活动要求应简洁清晰，操作性强，指令性语言如“请同学们打开小组合作单”“下面我们开始小组合作”等放在最后，否则孩子就急于行动，不听要求。

阶段二：活动中，随机指导、手机拍照、个别关注。说清体验活动的要求后，教师应扫视全班，观察学生是否都行动了起来，有没有问题;深入小组学习中，倾听、指导、帮助、评价。

阶段三：活动后，集体交流、强化感受、明理导行。要设计问题，将一个人、一个组的认知，引向全班范围的讨论。通过面向全班的追问、反问，梳理出可行、可操作的步骤，引导学生将体验认知、情感认知不断深化，并落实在日常行动中。

（五）参与有“广度”：全身心参与，而非做“看客”

深度学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地构建内部心理表征的过程。学习应发生在每个学习者身上。因此，体验活动的设计应该本着参与最大化的原则，面向全体学生，搭建体验的平台，让学生在参与的过程中获得道德认知，进而转化为道德行为。

在执教“我们的生活离不开他们”一课时，通过“一分钟蹲起”体验消防员训练的辛苦;执教“我们的生命来之不易”时，设计“背书包做指令”，体验妈妈孕育的不易……通过教师生动、鲜活的语言铺述，让学生身临其境。这样的体验活动让所有学生都能参与其中，每个学生都有自己的感想和收获，给学生留下了深刻的印象。

基于深度学习的道德與法治课堂应有虚有实，把理论和实践结合起来;有棱有角，善于用真理的力量引导学生;有情有意，牢牢抓住学生的思想特点，增强情感联系;有滋有味，课堂教学要做到“配方”先进、“工艺”精湛、“包装”时尚，给学生提供色香味俱佳的精神大餐;有已有人，教师把自己摆进课中，解决学生的思想问题。

责任编辑 何蕊