李 杨

（广东省珠海市斗门区白蕉镇灯笼中心小学，广东 珠海 519125）

一切的真理还需以实践为检验，而实践又是不断催生真理的重要方式。因此在各教育学科“核心素养”这一呼声日炙的新世纪教育背景下，作为重要人文基础学科之一的小学语文，教师更当前赴后继，时刻以必要的语文知识、丰富的语言积累和熟练的言语技能提升为教学指导，积极有序地推进有效阅读的展开。

一、以语言理解能力为核心开展阅读教学

俗话说，熟能生巧。要加强小学生的语言理解能力，就必须以充分的“积累”为前提。而任何一堂有效课堂的展开又都必然以明确的课堂教学目标为指引，并深刻理解日常教学中存在的不足。唯有如此，方能做到有的放矢，扬长避短，切实提高教学实效性，帮助学生积累知识，提高语文核心素养。

（一）知识积累在阅读中存在的现状

积累局限于“读”，方式单调是现行实践中存在的突出问题之一。积累是灵感的源头，是质变发生前的量变阶段。我国五四前后诸如鲁迅等许多文学大家莫不起始于积累。他们往往在年幼之时即已开始四书五经之类的深奥知识背诵。过去许多的语文教育者在去粗存精的鉴别目光中也开始重新关注起了这一点。因此教学实践中，教师们特别重视各种形式的反复诵读而难免陷入教学手段单一的不足窘境。

（二）加强知识积累的阅读策略

读与写，双管齐下。“好记性，不如烂笔头”，这是哪个教师都知道的道理。但是因为对“读”的过重倚赖，我们便难免在实际操作中出现了对“写”的轻视，或是难以兼顾，从而一定程度上导致了“积累”这一核心素养提升体现出不小的局限性。因此，语文教师一定要“读”“写”一手抓，以“读”带动积累，以“写”强化积累。

此处的读写结合可以是在积累的过程中先读后写，也可以是边读边写。总之，调动多个感官齐参与共进行的综合手段带给学生的记忆，要比单一之“读”来得立体而深刻。“写”除了发挥让学生掌握字形的最基本作用外，还能帮助学生加深对所“读”知识的印象。如我在听一位教师在教学部编版小学六年级下册的《花之歌》中，他就抓住了文中的“孕育”“冠冕”“祭献”“苍穹”等词汇，引导学生边读边写，同时在读写的过程中领略到这些词汇的生动性与形象性。此外，他指导学生边读边写还包括了对一些经典语句的摘抄。我认为作为高年段语文教师一定要鼓励学生不仅要对此进行相应的背诵，还要引导学生做好集锦工作，最好是建议学生备一个“集锦册”，随时随地就课内和课外的一些佳词丽句进行摘录抄写，并能时不时拿出来进行翻阅，以为借鉴做好准备，并进一步以“温故”来达成“知新”的理想教学，为其运用能力的培养打下坚实的基础。

二、以运用能力为核心开展阅读教学

任何知识只有完成了向能力的转化，才称得上是真正“学有所成”。不然，再丰富的学识也不过是“纸上谈兵”。然而，理论毕竟不等同于实践，在我们的教学实施过程中，我们同样应充分正视自己课堂的不足，并对之进行相应的积极探索。

（一）运用能力培养在阅读中存在的现状

教学实践中最不乏的就是因为求全而泛化了教学内容，最终导致了向知识目标的倾斜现象，从而淡化或弱化了向能力进行转化的引导过程。教学确实是一门遗憾的艺术，尤其是在一些公开课上，这种遗憾就显得更为突出。在教学实践中，不少的公开课评课上，为数不少的教师总会遗憾地表示，其实他们在教学设想中关注到了对学生运用能力的培养，无奈一堂课的内容容量太有限，因此总是急于对全文进行收束总结，而迫不得已压缩了本该留给学生的知识运用空间，最终便留下了遗憾。

（二）培养运用能力的阅读策略

重点集中突出，忌面面俱到，是语文教师在培养学生运用能力时必须把握的阅读策略。语文作为一门人文学科，诗词歌赋，无所不备，因此教材中也收录了许多经典阅读篇目。这些作品，无论是作者的思想情感，还是写作手法、遣词造句，都颇有可取。因此不少教师在上课时明显感觉到计划时间的不足，他们总是急着一股脑地将这些篇目的精髓向学生进行详详细细的讲解，以期让学生在阅读中获得尽可能最大化的收获，唯恐有所遗漏。殊不知，这份良好初衷最终也不过是演化为了“知识”而不是“能力”。因此教师在实践操作中，一定要明确好课堂重点，学会取舍，善于以点带面，为学生找到突破口，并宁可“少学”，也要切实帮助学生“学以致用”，及时有效地将知识转化为能力。如在学习《火烧云》一文时，教师们都关注到了火烧云那千变万化的形态和颜色，提醒学生们对其中的经典词汇予以积累，并从中总结出了排比、比喻等修辞手法。然而教师真正要做的，还应该是启发学生运用描绘火烧云的这些修辞手法，领悟了这些修辞手法后再结合生活实际去描绘自己印象深刻的一些其他美景，从而在实际运用中切实形成学生自己的能力，继而成为自己语文素养的一部分。

三、以审美能力为核心开展阅读教学

通过优秀的传统文化、西方优秀文学作品的熏陶感染，促进学生学习语文和谐发展，帮助其提高思想道德修养和审美情趣，并进而形成良好的个性和健全的人格，是小学语文核心素养的另一重要目标，同样需要语文教师将之付诸教学实践。

（一）审美能力培养在阅读中存在的现状

审美能力作为小学语文核心能力培养中的形而上意识层面的目标，教师当充分关注学生迁移能力和个性化色彩的培养与形成。然而在实际教学中，不少教师往往执着于将教案备上来，或自己独到认知的知识一股脑地向学生灌输，忙着以唯恐绘之不详的优美描述带领学生进入教师自我领悟的那个美丽境界。殊不知，再美的语言、再美的意境那终究都不过是教师这一人的个性化理解。在教师口干舌燥、激情澎湃的讲解与引领中，每一个学生都成了教师审美的翻版。于是，千人一面的尴尬现象由此形成。

（二）培养审美能力的阅读策略

要锻炼学生的审美能力，作为教师首先必须明确学生的主体地位，而将自己退居到与学生平等的地位。教师不能将自己的审美发现作为范本要求学生完完全全朝此看齐，而应该是在与学生一同审美时给予学生审美方法及思路的指导，尽可能开阔地启示给学生以个性化的审美空间，让学生在这样的充满个性的空间里健康成长。如有一位六年级语文教师上黄庭坚的《清平乐·春归何处》即是此方法运用的一大成功案例。她先是很好地引导学生进行了诗句诵读与理解，随后即以一个“同学们，你们觉得黄庭坚笔下的春天美吗？美在哪里”的提问，将学生引入了审美能力的训练中。随后，教师并没有急着点名学生回答，而是微笑地看着学生在凝神思索，继而让个别学生开始与同桌交流，这时教师抓住了机会，让其中一个似有所得的学生站起来向大家陈说他的观点。没有太多悬念，该同学直接说出了“美”的答案。但对于第二问，显然还陷入了一种欲言又终觉无绪的状态。教师趁机点拨道：“大凡美的东西，可以是花草，可以是鸟雀，也可以是人，以及人的心情，哪怕是伤感，有时也可以很美丽。比如你与最好的朋友分别了，伤感背后的深厚友谊不也是美的吗？……”教师一语未了，该学生即兴奋地打断了老师：“老师，我知道了，春天虽然逝去了，但它还美在有黄鹂鸣唱，有蔷薇花开，还有……”思索了一会儿，该学生再度出语惊人：“惜春的作者也应是美丽春天的一部分吧。”随即几乎所有学生都惊奇地看着他，等着听他的解释，整个课堂的教学热情都因之一振，学生们都获得了极大的提高，并且纷纷对教师循循善诱出的“美的决定因素有哪些”这一问题进行自我经验的漫谈，并由此而重新建构出了幅幅充满个人体验的“春归何处”图。这样学生的审美能力就在教师的循循善诱下得到了训练和培养。

四、结语

总之，基于学生语文核心素养的提升是教学的重中之重。语文教师只要充分明确了每一堂课的教学目标和重点，有意识地回避教学实施中可能出现的问题，有的放矢地采取一些针对性强且精准度高的教学策略，就一定能先后有继、点面适宜地提高小学生的语言理解能力和实践运用能力，从而真正实现语文学科素养的提升。