张立

[摘   要]统编本语文教材明确提出了“教读”课型，文章以义务教育教科书七年级下册中的《老王》教学为例，在课堂实践中用问题引导，重语言品析，扣文本关键，以此来处理教读课文“教”与“学”的关系，努力让“教读”有方向，“教读”有方法，从而实现由“教读”走向“自读”。

[关键词]教读课文;《老王》; 问题引导;语言品析;文本关键

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）33-0004-02

统编本语文教材从2017年秋季学期开始就在全国初中学段的起始年级全面铺开。教材总主编温儒敏先生撰文提出了一系列的使用建议，其中针对过去存在的不分“精读”与“略读”，混淆课型的实际状况，特别区分了“教读”和“自读”两种课型，明确“教读课老师讲为主，自读课就让学生自主阅读”，使之各自承担不同的功能。对于“教读”着重指出，其“是由教师引导，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成阅读任务，达成阅读目标，对教师而言就是教‘法”，即教读课文侧重教师引导下的学习，重点落实本单元的语文素养目标，教师可以讲得精、细、全面，旨在给例子、给方法，以期举一反三，激发学生读书的兴趣。于是，教师“教什么”“怎么教”，学生“学什么”“怎么学”的“教”与“学”的核心问题再度摆在我们教师面前。下面就以《老王》为例，谈谈统编本语文教材教读课文“教”与“学”的关系处理。

一、用问题引导

如果教读前面需要添加一个主语的话，那当然是教师。教师教读自然离不开讲，且要讲得精、细、全面，但如何讲，讲什么就值得深入思考了。从头至尾是讲，照本宣科是讲，面面俱到是讲，翻来覆去是讲，一堂课四十五分钟怎一个“讲”字了得，但结果往往是教师讲得精疲力竭，学生听得天昏地暗，最终变得“吃力不讨好”。那如何避免此类现象发生？教师应该考虑讲的内容和方法。古语有云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”课堂实践中教师若能设疑激趣，便可让学生的思维之湖顿起美丽的涟漪。在问题的引导下，教师的“教”循序渐进，有的放矢;学生的“学”积极主动，富有实效。比如在教读《老王》一课时，教师设计了以下一组问题：

1.阅读课文，想一想，在作者眼中，老王是个什么样的人。

2.再读一遍课文，想一想，在老王眼中，杨绛是个什么样的人。

3.在课文中，老王对作者怀有怎样的感情？作者对老王的感情又如何呢？

其实前面两个问题是统编本语文教材的编写者在预习要求中已明确提出的，它们都指向理解作品中的人物形象，是解读这篇写人散文的重要抓手，而且照应了这个单元的“单元导语”。这一单元的课文讲的都是“小人物”的故事，这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。学生根据前两个问题，能够深入文本，结合具体文句走近老王，走近作者，通过细腻而真实的描写，静穆而质朴的语言了解人物，体悟情感。学生从“北京解放后，蹬三轮的都组织起来，那时候他‘脑袋慢，‘没绕过来，‘晚了一步，就‘进不去了……”中读出了老王的迟钝;从“他有一只眼瞎了，好眼也有病”中读出了老王的不幸;从“有个哥哥，死了，有两个侄儿‘没出息，此外就没什么亲人”中读出了老王的孤苦无依;从“老王给我楼下人家送冰，愿意给我们家带送”中读出了老王的老实善良……由问题引领，教师无须越俎代庖，要让学生尽可能地自主思考，不断深入。这样的教读就避免了教师机械地灌输，激发了学生浓厚的兴趣，使教师的“导”和学生的“学”有机结合，相向而行。在充分理解前两个问题的基础上，再顺势利导地推出第三个问题，从人物形象的分析过渡到情感世界的架构，这样的问题设置显现出层次性，由浅入深，由表及里。学生读出了老王对作者一家的感激，他视作者一家为亲人，也读出了作者的愧怍，“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”。这种情感上的差异形成了阅读的重难点，教师最后追问一个“为什么”，就促使学生深入到差異的背后，透过文字表面，洞察内隐的复杂的情感世界。在课堂实践中，教师要善于用问题引导，这样就能使教读课堂有深度和梯度。

二、重语言品析

用问题引导为教师提供了一条有效的途径，循此而入，可以走向语文教学的“桃花源”。但是要进至“豁然开朗”之境，则需冲破一定的“障碍”。叶圣陶先生说：“什么叫语文？语文就是语言。”这就启示教师应把关注点放到语言这一“障碍”上，以语言品析为核心，开展丰富的语文学习活动，提高学生的语文综合素养。在统编本语文教材推出之前，大量成功的课例已证实了聚焦语言的教学的重要性。 肖培东老师认为，教语文，必须基于语言进行教学，思想教育、文学教学和知识教学必须在听说读写的语言教学基础上进行。当下的统编本语文教材在诸多方面有所创新，但也坚持守正，如“双线组元”的单元编排既考虑单元主题又紧扣语文要素，而这些语文要素及其所构建的知识体系在一二十年前是相当清晰的，如今重新明确就意味着是传统的回归。所以教读课文的课堂教学从语言品析出发无疑是走了正道的，下面还是用《老王》来举例。

教师引导学生对文本语言进行品析、琢磨的目的就是让学生去发现语言，感悟语言，理解语言，以语言为台阶，走进作者的情感世界和思维空间。学生准确地概括出孤苦伶仃是老王人生中最大的不幸，这是学生对人物形象的进一步认识。而对于老王的孤苦伶仃，学生理应抱以同情，但这种同情不是经过教师的“讲”学生就能油然而生的，是需要学生自己去体悟后才会产生的。这个时候，语言文字就成了联系教师、学生与文本的纽带。如重读“有个哥哥，死了，有两个侄儿‘没出息，此外就没什么亲人”一句中的“死了”“没出息”“就没什么”，立现一种沉重感，老王孑然一身的样子仿佛出现在了学生面前。“死了”和“没出息”前面的两个逗号，让语气稍作停顿，留下的这两处小间隙中藏着深深的悲伤和无奈，缓缓读之，师生不禁唏嘘不已。尤其在第二遍的朗读中，有些学生竟然在“死了”“没出息”之后加了语气词“唉”，他们对文本的理解，对人物的感情尽包含在这个“唉”字中了，此刻一切的分析和说教都显得多余，这就是语言的魅力。教师在教读时牢牢聚焦于语言，引导学生反复诵读、涵泳、品味，让学生自觉地走进文字的深处，触摸文字的灵魂，也让“注重熟读精思”的阅读策略得以真正落实，教会学生“发现关键语句，感受文章意蕴”。

三、扣文本关键

语言是个万花筒，紧紧吸引着我们的目光，但教读如果过于强调语言的形式，忽视其内核，就极有可能丧失其深刻性，从而失去艺术的美感。因此，扣住文本关键，设计问题，问题才有价值;联系作品内容，品析语言，理解才有根基。仔细想来，很多时候课堂教学的重难点往往就在于对文本主题或作者情感等方面的理解。所以温儒敏先生明确指出统编本语文教材“按照‘内容主题（如‘修身正己‘挚爱亲情‘人生之舟等等）组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索”。教读时以此为基础，课堂实践就能做到“入乎其内，出乎其外”。如在教读《老王》一文时，教师必须要引导学生读懂作者的情感，走进“愧怍”之门。

教师可以引导学生从文章的结尾句切入，思考“作者为什么会感到愧怍”，进而分析得出对老王善意的行为，“我”一再以钱来回敬;再体会“当然”“一定”包含的坚决、不容推辞的语气和“我知道，我知道——不过你既然自己来了，就免得托人捎了”中的言外之意——不愿欠老王人情，与老王刻意保持着距离。这时，出示杨绛的生平资料，让学生看到杨绛先生骨子里所具有的中国知识分子的那份清高。然后引用周国平先生的评价，让学生看到她写作此文就是在拷问灵魂，进行自省：对不幸者除了同情，还应有平等、尊重之心，有人道关怀……这样的教读过程步步推进，环环入扣，每一处都摇曳感情，每一处皆自成风景。无论是语言品析还是材料链接，都围绕理解作者的情感及探寻情感背后的原因而展开，自然不会目迷五色。学生在教师的注视下，穿行于作品的字里行间，顺着情感的脉络，向文本的关键处漫溯。作者的意圖、编者的想法、教师的思路和学生的认知并行不悖，最后汇聚在一起形成一曲主题为“善良”的交响乐。

综上所述，统编本教材有意识地强调了“教读”课型，就是希望教师能用教读课文引领学生开展丰富的课堂实践，坚持守正，不断创新，立足文本，循向而教，并最终让学生得法而读，从而走向叶老主张的“教，是为了不教”。

[  参   考   文   献  ]

[1]  温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]  肖培东.教育的美好姿态[M].北京：中国人民大学出版社，2017.

（责任编辑  农越华）