杨开连, 刘 宇, 郭 红, 李小花, 王惠峰, 岳树锦

(北京中医药大学护理学院, 北京, 100029)

概念图又称认知图、意向图，以命题形式将概念做有意义的联结，借助组织、分类、分析、评估以及推理的过程来进行思考，将概念与概念间的联系描绘成一幅树状结构图[1-2]。概念图是20世纪60年代由美国学者根据有意义的学习理论和主动建构理论提出来的一种用于测定学习者已有知识和错误概念的工具，建构此概念图的过程称为概念构图[3]。在教学过程中，让学生以描绘概念图的方式进行学习的教学方法称为概念图教学法。概念图教学法在多个教学领域、教学层次得到应用[4-6]。在护理专业，概念图教学法的研究大多集中于临床专业课程的理论教学及实践教学[7-8]。在实习过程中综合运用概念图教学法难度高，但更加锻炼学生的学习能力，教学效果也更好。国内概念图教学法的评价指标较少，评判性思维能力是其中之一。评判性思维是护理工作中必不可少的思维方式，对学生的评判性思维能力有积极影响[9]。本研究将概念图教学法应用于护理学专业本科生的临床实习中，现将效果报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2012级北京中医药大学护理学专业本科生108例，均为女性。纳入标准：①全日制本科；②学制4年；③已完成基础课、专业基础课和专业课的学习，进入大学四年级临床实习阶段；④实习医院位于北京市；⑤愿意参加本研究。采用随机数字表法分为对照组与观察组，各54例。对照组平均年龄(22.41±0.81)岁，观察组平均年龄(22.11±0.98)岁，2组比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

对照组进行常规实习，观察组在常规实习基础上实施概念图教学法。

1.2.1 概念图培训： 于2015年5月对参加概念图评分的教师进行培训，内容包括概念图的基本概念、作用、绘制方法、评分方法，约2个学时。于2015年6月即学生进入临床实习前1周，由教师对学生进行概念图基本知识、操作方法的培训，约4个学时。教师先为学生介绍概念图的基本概念、绘制方法，然后学生以学过的学习专题为例，练习绘制各自的概念图，以加深对概念图内涵的了解，直到基本掌握概念图的绘制方法。

1.2.2 制作概念图： 学生进入以医院科室实习后，分别于内科、外科、妇产科、儿科病房及急救中心轮转。要求学生在每个轮转科室中选择2位住院患者，根据患者病情制作概念图。学生于实习第4～5个月上交第1份概念图，于实习第9～10个月上交第2份概念图，教师审阅后提出意见返回给学生。

1.3 观察指标

1.3.1 评判性思维评分： 2组于实习前1周、实习结束后1周填写“加州评判性思维特质量表(CCTDI)”，该量表由美国教育学家Facione等编制，后由国内学者罗清旭等将其翻译成中文，用于评价受试者的评判性思维能力。中文版CCTDI含75个条目，包括开放思想、寻找真相、分析能力、系统化能力、求知欲、自信心、成熟度共7个维度，每个维度含9～12个条目，每个条目从“非常赞同”到“极不赞同”6个等级记分，总分70～420分，低于210分表示明显缺乏评判性思维特质，210～279分表示评判性思维特质较弱，280～350分表示具有正向的评判性思维特质，高于350分表示评判性思维特质较强。

1.3.2 概念图评分： 教师在观察组上交概念图1周内完成评分工作，采用Joseph D. Novak &Gowni提出的评分系统[11]进行评分，具体标准见表1。

表1 概念图评分系统

1.3.3 概念构图教学法体会调查：采用自行设计的问卷，调查观察组对概念构图教学法的体会。问卷设1个开放式问题，即“你对概念构图教学法的体会是什么？”。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 2组评判性思维能力比较

实习前，2组的评判性思维能力评分差异无统计学意义(P>0.05)；实习后，2组的评判性思维能力评分均高于实习前，差异具有统计学意义(P<0.05)。见表2。

2.2 概念图评分

观察组2次概念图评分分别为(85.40±10.31)分、(91.25±7.22)分。因病例复杂程度不同，故2次概念图评分没有可比性。

表2 2组评判性思维能力评分比较 分

与实习前比较，*P<0.05。

2.3 概念构图教学法体会调查

观察组中，55.56%(30/54)的学生认为此教学法具有积极作用，例如“能帮助梳理知识”“帮助理清临床护理的思路”“画图很有意思”；22.22%(12/54)的学生认为给出相反回答，例如“增加工作负担”“病人病情太复杂时不知如何绘制概念图”“不觉得对学习有帮助”；22.22%(12/54)的学生没有说出自己的体会。

3 讨论

临床实习是护理学专业学生将护理理论知识转化为临床实践能力的关键时期，是学校教育的深化和延续，是培养学生独立工作能力、综合动手能力的第一步[10]。临床实习质量的高低直接关系到是否能培养出社会所需要的合格护理人才。护理工作由诸多琐碎的事情构成，如何将零散的护理措施进行归类，对提高护理实习质量显得尤为重要。概念图是表示概念与概念之间相互关系的空间网络结构图，其绘制有基本的要求和规定，如不同的颜色方框表示不同的概念，不同的连线表示不同的意义，并需要合理安排层级结构。绘制概念图需要缜密的思维，可帮助学生梳理疾病的各知识点，提出问题并解决问题，促进其护理工作必备能力即评判性思维能力的提高。

本研究对108名学生进行分组实习，2组临床实习后的评判性思维能力评分均比实习前高(P<0.05)，但组间比较无明显差异(P>0.05)，提示概念构图教学法未对学生的评判性思维能力产生影响，与Sinatra-Wilhelm[11]研究结果类似，可能与绘制概念图次数少、样本量较小有关。提示研究者可适当增加绘制概念图的频率，通过增加学生绘制概念图整理知识点的机会促进其评判性思维能力的发展。本研究中绘制的概念图涉及内科、外科、妇产科、儿科、急救5个科室的病例，学生普遍评分较高，多数学生能提出概念图中真实的、重要的横向联系，可见概念图绘制易于学生掌握。结合部分学生反映“病人病情太复杂时不知如何绘制概念图”这类体会，建议指导学生先选择病情相对简单的病例绘制概念图，逐渐过渡到绘制复杂病例的概念图。

综上所述，概念图教学法作为一种学习方法引入护理临床实习教学工作，可促进并加深学生对概念理解的清晰性和广阔性，加强工作的条理化。虽然本研究没有显示概念图教学法对护理专业临床实习本科生的评判性思维能力产生影响，但为此类研究提供了明确思路。在以后的研究中，应进一步思考如何更合理地组织此教学法，以提高学生的评判性思维能力，继而提高临床实习质量。