龙 飞 秦坤明 廖声潮 吴京展 唐纯海

(广西医科大学第二附属医院，南宁市 530000)

PBL(Problem-Based Learning)教学法即引导学生以问题为主导，通过围绕问题进行深入研究学习来掌握知识点，从而达到教学目的的教学法。PBL教学法的特点是在教学活动中以学生为主导，教师起辅助、引导的作用。PBL教学法作为一种国际上较为流行的教学方法，在国内并未广泛运用，很多院校依然以传统的LBL(Lecture-Based Learning)教学法进行教学，即以讲课为中心，直接将知识点灌输给学生。LBL教学法中教师是教学的主体，学生处于从属地位。本研究以临床医学本科四年级学生为研究对象，通过在神经外科临床见习课中分别实践PBL教学法与LBL教学法，比较教学效果的差异，分析两种教学法各自的优势与问题。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 在2016年9月至2017年1月参与我院神经外科临床见习学生中，选择2个班级共8个小组(每个班级均有4个小组)的中国医学生为研究对象。以小组为单位，将其中奇数组(即第1、3小组)设为LBL组(共学生59人)，以LBL教学方法进行授课；偶数组(即第2、4小组)设为PBL组(共62人)，实行PBL教学法。两组性别、年龄等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。留学生因平时成绩相差太大而暂不列入本次研究之列。

1.2 方法

1.2.1 LBL教学法 以我校外科见习时的传统方式教学，将一次见习分三个阶段进行。第一阶段是在见习课前7～14 d，告知学生对相关章节进行预习；第二阶段是在见习课开始后，先以教师讲授的方式，将本章节知识点按大纲要求及教材顺序进行详细讲授，期间运用多媒体、白板板书、阅片等方式将知识点进行传授、灌输；第三阶段是在理论知识讲授完毕30 min后，带领学生进行典型病例的病史采集、体格检查并查阅实验室检查、影像学等检查结果，然后由学生运用掌握的知识点汇报病史并得出诊断与治疗方案。

1.2.2 PBL教学法 将PBL教学法下的见习也分成三个阶段。第一阶段是在见习课前1个月左右，由带教教师设计病例及相关问题数个。要注意这些问题须涵盖教学大纲要求的大部分知识点，尤其是其中的重点与难点。以“颅脑损伤”为例，设计的问题涵盖颅内血肿、颅内压增高等核心知识点，如“该患者是否需要手术”、“该患者的诊断及诊断依据是什么”等等。在见习前7～14 d，将这些问题告知待见习的学生，并交代其通过对教材的研读、文献查阅、小组讨论等方式得出解答。第二阶段是在见习课开始后，检查学生对问题的分析、解答及对知识点的掌握情况，再由教师给出正确的答案及思路，并将知识点进行简单归纳与串讲。第三阶段是查看典型病例后汇报病史、得出诊断与治疗方案—即与LBL教学法第三阶段基本相同。

1.3 评价标准 在见习结束后，选取神经外科方向历年执业医师资格考题及模拟题共65题对学生进行小测验。此65题考题均为单项选择题，其中包括相对难度较高的病例分析题12题。分别统计考试成绩总分及难度较高的病例分析题分数。

1.4 统计学方法 采用SPSS 13.0统计学软件分析数据，计量资料以均数±标准差(x±s)表示，组间比较采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

两组测验总分比较，差异无统计学意义(P>0.05)。PBL组病例分析题得分明显高于LBL组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 两组不同教学法测验成绩比较 (x±s，分)

3 讨 论

近年来，医学教学工作者在探索与实践新的教学方法上做了大量工作，也取得了很好的效果。PBL教学法便是其中之一，即以问题为基础的学习方式。有别于传统的教学方法，PBL是以学生为主体，围绕问题进行讨论，通过对问题的研究与解决来掌握知识的教学方法。

在PBL教学法中，学生学习的积极性、主动性被调动起来，学生的动机得到增强，自学能力、自我解决问题的能力得到了提高[1-2]，有效地开放了学生的潜力。由于在临床实际工作中也经常会碰到一些需要医务工作者进行研究、查阅资料、实践论证才能解决的问题；所以，PBL教学法也令教学工作更加贴近临床，提前对学生分析病例、解决问题的能力进行培养，令其更能适应复杂、多变的临床工作需要[3]。

但在实践PBL教学法过程中，笔者发现PBL在针对某一个问题的深入解析上，也就是在知识的学习深度上具有明显的优势，但在知识掌握的广度与系统性上尚有一定欠缺。从本研究最后进行的考试成绩可以看出，PBL组对一些相对难度较高的病例分析题答题的正确率较高。而LBL组则对知识点掌握得更加全面和系统。所以从考试的成绩上看，两组学生成绩无明显差别。可以这样推论，若考试题目在某一方面相对难度较大，那么PBL组学生可能更占优势，若考试题目难度一般，但系统性强，覆盖面较广，则LBL组学生可能更占优势[4]。这个推论仍需在今后的研究中进一步论证。另外，因教师如何激发学生的主动性和自我导向学习的能力也不同，致使PBL教学法的教学效果也参差不齐[5]。所以在教师的教学能力培养上，也应该对教师激发学生主动性和自我导向学习能力方面进行培养。此外也有学者指出PBL教学法还存在其他的一些问题， 诸如部分医学生因性格等原因并不适合PBL教学法，部分医学生在大学四年级繁重的学习压力下已无法很好的配合完成PBL教学法，部分学校图书馆等公共资源短缺等[6]。

LBL教学法即传统的讲授式教学法是以教师为主体，对学生需要掌握的知识进行灌输，此教学方式在我国已实践多年。总体上说，LBL是一个高效的传授知识方式，对学生要求不高，对知识传授的系统性、正确性、连贯性也能很好的保证。另外，LBL教学法与我国主要的考试方式在多年磨合之后已经能很好地适应。但是，LBL教学法也存在学生学习积极性不高，容易“走神”、厌学，对知识运用能力欠缺，独立分析思考和解决问题的能力不强等缺点[7]。

笔者认为，宜将LBL教学法与PBL教学法取长补短，令学生们在掌握知识的广度与深度上都能取得更好的效果。国内外亦有医学院校尝试多种教学方法相结合来提高整体教学效果的案例[8]。比如在医学生的医学理论学习与见习阶段，以LBL教学法为主、PBL教学法为辅，给学生打下一个较为系统的基础；在实习及研究生学习阶段，以PBL教学法为主、LBL教学法为辅，提高学生分析病例、解决问题的能力，进而更好、更快地适应今后临床工作的要求。