人本主义学习理论在“思想道德修养与法律基础”课中的运用与反思*

2018-04-03侯红霞张瑞娇

山西高等学校社会科学学报 2018年6期

侯红霞,张瑞娇

(山西大学马克思主义学院，山西太原 030006)

“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”)课不仅要对大学生进行知识教育,而且更重要的是帮助大学生树立科学的道德观和法治观。这既需要教师创造性地讲授知识,也需要学生发挥主动性独立思考。在深入学习习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上重要讲话的基础上,借鉴人本主义学习理论, 结合教学实践,“基础”课运用互动式教学模式可以激发学生学习兴趣,收到良好教学效果。

一、人本主义学习理论及其对“基础”课的教学启示

20世纪60年代以来,人本主义学习理论的代表人物卡尔·罗杰斯创造性地提出了一系列关于学习的原则、模式和方法。一方面,对传统教育方式持激进的批判态度。传统教育是一种“壶杯”教育理论,拥有知识的教师是壶,接受知识的学生是杯,知识可以灌入其内。这种学习以教师为中心,学生处于消极被动的地位。同时,如果学生对所学内容不感兴趣,缺乏学习动力,真正的学习就不可能发生。另一方面,提倡有意义学习。学习可以分为两类。一类是无意义音节的学习,另一类是有意义学习。有意义学习涉及完整的人,将认知与情感合二为一,让学生参与学习,让学生处理他们正在体验到的问题。

(一)明确教学目标,培养完善的人

罗杰斯认为,教学即促进,促进学生成为一个完善的人。“基础”课旨在培养大学生的道德观与法治观,引导大学生养成良好的道德品质与树立法治观念。因此,“基础”课的教学目标旨在让大学生成为一个有德性的人。

(二)转变教学观念,改变教学行为

“基础”课属于有意义学习,学生参与到学习过程中,有助于学生从内心认同教师所讲授的道德观和法治观。因此,教师要转变教学观念,以促进者的身份参与到教学过程中。教学中有两种不同的教学行为,一种是先提出理论和普遍原理,然后提供在实践中运用这些理论的经验和方法,即演绎法；另一种是先呈现大量的经验、例子和方法,然后从中概括出一般原理和方法,即归纳法。“基础”课的教学中,教师讲解时应主要采取第一种方式,课堂讨论时应主要采取第二种方式。

(三)丰富教学方法,提高教学质量

罗杰斯所倡导的十种教学方法中有三种可以为“基础”课教学所用:构建真实的问题情境,即教师要发现那些对学生来说是现实的,同时又与所教课程相关的问题;提供学习的资源，即教师要为学生提供学习所需要的各种资源;探究训练,即参与性和体验性学习。“基础”课教学可以给学生介绍各类思想资源,包含书籍、名人名言、经典语录以及故事等,也可以给学生提前设置问题,让学生在搜集整理资料的基础上进行讨论甚至辩论,激发学生的学习兴趣,从而多途径和多样化地提高课堂教学质量。

(四)凸显受教育者,构建互动式教学模式

人本主义学习理论以受教育者为中心,凸显受教育者的主体地位。促进学习的最有效的方式之一,是让学生直接体验所面临的社会实际问题。“基础”课的教学内容,大多数学生在高中接触过,要在学生原有知识的基础上加以整合、分析并使学生将所学知识转化为科学的道德观、法治观和价值观，这就需要学生的真正参与。教师可以首先了解学生对课程相关内容的认知程度；然后再针对性地讲解相关观点,开阔学生视野,拓展学生的思维；再布置课堂讨论题目进行讨论,师生互动,让学生在原有观点的基础上批判反思,最终确立自己的观点。唯其如此,学生才可能将所学知识转化成自己的认知,并体现到言行中。

借鉴人本主义学习理论的教学理念和方法,“基础”课互动式教学模式比传统讲授模式教学效果更好,更受学生欢迎。“基础”课互动式教学模式教学效果更好,并不是说只要实行简单的教学互动就可以了。“基础”课互动式教学模式,以章为专题,主要包括三个阶段。

第一阶段:观点交流。互动式教学模式并不是要完全摈弃讲授法,而是在教师讲授的基础上,充分发挥学生学习的主体作用。教师的讲解仍然是相当重要的,起到基础和铺垫作用。以章为专题,教师详细讲解,主要由课程导语、观点交流、提出题目和补充知识四个方面的内容组成。课程导语一般以比较具有吸引力的名言警句、案例或引起关注的事件等吸引学生思考的内容组成,做到先入为主;观点交流是针对章节所涉及的各种社会思潮或观点的具体陈述、解释与剖析,力争做到全面和概要;提出题目主要是在观点交流的基础上布置师生共同讨论的题目,留给学生课后进行搜集资料和整理自己的观点;补充知识主要是在具体专题讲完后,补充一些开阔学生视野与提高学生思想理论水平的课外知识,主要由介绍思想家、推荐中外著名思想道德理论等组成。教师讲解这一环节是非常重要的,一定要尽量拓展学生的理论视野,使他们对所讲授的内容入脑入心。

第二阶段:课堂讨论。进入互动环节,学生主要围绕观点交流教师布置的讨论题目,自由发言,各抒己见。这一阶段,以学生参与性与体验性学习为重点,充分发挥学生的自主性与主体性。一方面,学生应致力于形成自己对所讨论题目的观点；另一方面,教师需积极引导学生将自己的观点充分表达出来,启发学生以质疑的精神进行批判性思考,通过师生互动使学生一步步接近真理,形成正确观点。此外,教师应做相应的笔记,记录学生陈述的观点及其支撑理由,必要时教师可提出自己的看法供学生们进一步思考。

第三阶段:教师总结。由教师总结学生的观点并进行分析与评价,学生可进一步与教师讨论,在反思与讨论的基础上形成正确观点。这一环节,类似于柏拉图强调的“助产术”。教师不仅需要将两个环节的内容融会贯通,而且需要在此基础上有所提升,将理论观点顺利引出,使学生从内心里信服。这对教师的理论水平与反应能力要求极高,需要不断练习方能运用自如。经过三个阶段,师生去伪存真、甄别观点的能力都会逐步提升,“基础”课教学的实效性亦会明显增强。

二、人本主义学习理论在“基础”课教学中的具体运用

共同的价值观对于社会的重要程度不言而喻,学者们都曾对此做过精辟论述。迪尔凯姆认为,只有当社会绝大多数成员共享一套核心价值即集体意识时,才能实现道义统一,若是没有这种道义统一,任何制度都迟早会堕落。马克思则指出,一定意识形态的解体足以使整个时代解体。思想政治理论课是大学进行社会主义核心价值观的主要渠道,是研究叙事和给学生提供叙事最好的途径,教师通过对社会主义核心价值观的学理化处理和宣示,形成青年学生的理性认同,然后是转识成智,转智成信[1]。

大学生承载国家和民族的未来,其价值观是时代变化的“晴雨表”,能敏感表现出社会观念的变化和发展。积极了解并引导大学生的价值观,不仅对于大学生个体发展有积极影响,对于社会和国家而言,也具有深刻意义。鉴于此,笔者以“基础”课教学中的社会主义核心价值观内容为例,借鉴人本主义学习理论的理念与方法,详细阐述互动式教学模式在“基础”课中的具体运用。

(一)观点交流环节:了解大学生价值观动态,讲解核心价值观

总体来说,大学生的主流价值观呈现出积极向上、健康发展的状态。分析大学生的价值观状况，发现其有如下特点。

第一,极易受新观念的影响,价值观更趋多元化。站在传统和现代的时代交汇点,大学生既受传统观念熏陶,同时又深受新时代观念的影响。信息革命更加剧了这一现状,这是由于信息革命造成了“丰富的悖论”,即信息得到丰富的同时也导致了人们注意力的分散,大学生在多种价值观面前很难保持“忠诚”。

第二,价值本位个体化。有学者的调查显示,就学习目的而言,33.4%的大学生认为自己学习的动力来源于日后建立一个美满的家庭,26.4%的大学生更看重发展自己,实现自我,超过一半的调查者认为学习的直接目的是为自己[2]。当前考证热、考研热在一定程度上反映出大学生追求美好生活的希冀,体现出大学生在价值取向上更趋向于个人本位。这并非说大学生不关心社会,恰恰相反,随着自身文化素养的积累和认知水平的提高,大学生对于社会热点问题的关注度日渐提高,但在价值本位上,大学生更倾向于个体本位而非社会本位。

第三,对不同层面的核心价值观的认同具有不平衡性,即个人层面价值准则的认同度最高,国家层面价值目标的认同度其次,而社会层面价值取向的认同度相对低一些[3]。大学生对三个层面价值观认同度也不同：就国家层面而言,大学生的认同度大小依次是文明>民主>富强>和谐;就社会层面而言,依次是公正>平等>法治>自由;就个人层面,依次是诚信>敬业>友善>爱国[3]。

大学生价值观呈现出多元化、易感性、不平衡性以及个人本位化,这就要求教师对社会主义核心价值观的讲解应多方面、系统化地展开。首先,给学生讲清楚宗教、伦理、政治、经济、文化、人性和价值观的维度都可以观察世界,从观察世界的多维度中引出价值观维度。其次,讲清楚价值、价值观、核心价值观和社会主义核心价值观的联系与区别。再次,结合美国、日本和俄罗斯等国核心价值观的输入与输出过程,联系社会实际,透视价值观维度对国家与社会的重要意义。最后,以习近平总书记所强调“在当代中国，我们的民族、我们的国家应该坚守什么样的核心价值观?这个问题,是一个理论问题，也是一个实践问题。”[4]这个概括,实际上回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民的重大问题”为宗旨,讲清楚社会主义核心价值观的提出过程、基本内容和重要意义。

(二)课堂讨论环节:引导大学生讨论,使其信服核心价值观

围绕以下三个问题,让大学生展开讨论。社会主义核心价值观与资本主义核心价值观有何不同?社会主义核心价值观能否真正概括当代中国社会主流的价值观?您认同社会主义核心价值观吗?讨论环节中,教师要重点关注大学生产生这些观点的原因以及支撑大学生产生如此观点的思想脉络,据此才能真正做到有的放矢,各个击破,才能在师生互动环节中从理论上真正让大学生信服,从而真正信仰社会主义核心价值观。

(三)教师总结环节:植入拟态环境,帮助大学生形成核心价值观

将社会主义核心价值观植入拟态环境中,充分发挥它的建构作用,使之成为价值引领和主流导向,将有助于大学生形成共同的价值观追求。沃尔特·李普曼指出,现代社会的信息量呈爆炸式增长,精力有限的人们只能关注一些与己相关之事,而对于超出自我概念之外的事物则很难接触,因此,人们只能借助各种媒介获取信息。问题在于媒介所提供的信息环境和真实环境并不总是完全一致,他据此提出了拟态环境的概念。根据李普曼的定义,拟态环境是由媒介通过对象征性事件或信息进行选择和加工,重新加以结构化之后向人们提示的环境[5]。人们往往意识不到自己接触到的是拟态环境,他们将这种由媒介加工后提供的信息环境当成真实环境并对此作出相应反应,而这一反应改变了真实环境,有学者将这一现象称为“信息环境的环境化”,通俗来讲这一现象即是“自我实现”的后果。

当前,大众传媒迅速发展,社会巨大化和复杂化的特征日益突出,人们对媒介产生了前所未有的高度依赖,这使得拟态环境的“环境化”特征愈发明显。在媒体高度发达的社会背景下,大学生对拟态环境的依赖越来越强,他们尚未走进社会,对外界信息的接触和了解主要通过教师和媒介。营造一个健康的拟态环境,为大学生接触和了解社会主义核心价值观提供积极暗示,客观上有助于提高大学生对其的认同度。

三、人本主义学习理论在“基础”课教学中的反思

将“基础”课的理论知识转变为学生的正确认知,不仅需要教师在观点交流环节创造性地讲授知识,而且需要学生在课堂讨论环节发挥主动性进行独立思考，从而确立自己的观点。相比其他课程,“基础”课的教学既有难点又有优势。难点一是比较抽象,思想性和理论性都比较强；二是受社会大环境的影响,学生重工具理性轻价值理性,学习的主动性和兴趣都不高。优势在于“基础”课的授课对象为大一新生,他们刚从中学紧张的学习生活中解放出来,对大学生活充满憧憬。“基础”课的互动式教学模式要运用得当,需注意以下四个问题。

(一)教师要有较高理论素养和丰富的讨论探究体验

观点交流和课堂讨论环节,教师自身的素质与经历都很重要。如果教师没有较高的理论素质,观点交流时不能有效地讲解各类思想和观点,学生的思维就很难受到启发,也难产生学习和讨论气氛。课堂讨论时也不能及时地将学生的观点加以整理和总结,批判反思后所确立的观点也不容易使学生信服。同时,如果教师没有探究讨论这方面的体验和训练的话,不容易营造好的讨论气氛,不能给学生提供一个良好的讨论探究环境。学校要努力给教师提供各种能够提高理论素质的学习机会,教师要努力参与各类学习培训,积极参加体验探究式讨论,提高自身的理论水平。

(二)学习结果与学习过程相对等

在对“基础”课有效性教学的学生访谈中,有的学生提出学与不学都一样,期末考试成绩都差不多,甚至有的学生根本没怎么上课,但因为是开卷考试,成绩还比听课好、好学习的同学高很多。有的学生感觉学习过程与学习结果不对等,久而久之对其他的思想政治理论课都提不起兴趣。因此,要让学生的学习结果与学习过程相对等,教师一定要对学生的平时成绩和讨论表现有详细记载,加重平时学习的比例,使学生感觉平时学习的重要性,尽量缩小学习过程与学习结果不对等的差距。

(三)考核方式与教学目的相一致

“基础”课的教学目的旨在培养学生良好的思想道德素质和法律素养。“基础”课考核方式却以开卷考试为主,不能有效地考察学生的思想道德素质程度。这样一来,就容易造成学生学习还主要以知识性学习为主。“基础”课互动式教学模式将课程内容分为两个环节,如果在考核方式中加重课堂讨论环节的分值和比重的话,可以有效地激励学生的学习和讨论兴趣。“基础”课的考核方式不能仅仅由期末考试的卷面成绩组成,应该加重平时成绩比例,由此可一定程度地解决教学目的与考核方式的矛盾问题。