刘 欣 刘 鸣

(大连外国语大学公共外语教研部，辽宁 大连 116044；大连外国语大学英语学院，辽宁 大连 116044)

学习一门语言意味着要了解目标语背后的文化，成为他们中的一员，或者至少是跨文化交流中合格的参与者。无论是哪种身份，其本质都是积极融入目标语所依存的文化群体中去。目前，“文化”在外语教学与研究领域中是极具争议的术语，不同的情境往往赋予其不同的含义。“身份”一词，尽管争议稍小，但近几年来在概念上也发生了根本的改变。而“文化身份”通常被视为某一民族独有的、诸多文化特征融合。在结构主义的视域下，这些文化特征相互关联，共同建构起了该民族的文化身份，它所显现的是个体对其身处的民族文化的认同。诚然，在另一种不同的文化交际情境下，“文化身份”往往会受到强烈的冲击，进而影响跨文化交流。而ESP(English for Specific Purpose，专门用途英语)教学的重要目标之一就是帮助母语是非英语者在特定场景下实现有效的跨文化交流，因此，对“文化身份”进行探究能够从根源上启发ESP教学与研究，尤其可以为学习者需求分析提供崭新的研究视角。

一、文化身份概念的不同解读

身份(identity)一词的来源可以追溯至16世纪，源于拉丁文“identitas”，词根为“idem”表示“相同的”，“identitas”意为“决定人或事物的特征”。身份这一概念的重要性直到20世纪才引起人们的普遍关注，哲学领域、心理学领域，以及社会学领域从不同角度对其进行了界定。[1]然而最终证明，身份的定义具有多样性特征，很难赋予其一个固定的说法。受本体论的影响，社会学和心理学领域关注身份聚焦于其客观属性，即它的生物性、社会性和历史性特征。而基于交互主义理论的观点则提出，身份是过程的结果，在心理、社会、文化和历史因素共同作用下产生。[2]到了20世纪末期，身份具有更多现代的特征，包括去中心化、碎片化和分散性，这些特征都与社会转型有着密不可分的关系。[3]具体说来，20世纪现代社会的转型使文化图景被分割，形成了诸如阶层、性别、种族等碎片，这些碎片成为社会个体形成的根基。在后现代主义的视角下，身份被视为“主体性”，它与自我的思想和情感有着密切的关系，并提供了理解这个世界的新路径，即“不确定的、矛盾的，以及在过程中不断地重建我思我言”，这实际上是从女性主义的视角来解读身份的含义。[4]社会学理论提出通过价值、含义、符号等文化影响自我，使得文化被认为是自我与社会交互的结果。可见，文化身份不再是永恒不变的，而是不断变化，个体在不同情景下被假定拥有不同的身份，经历矛盾且多元的身份。这就意味着个体的定义取决于社会阶层、信仰、教育、家庭，其中，其身处的文化在多数情况下决定了它的形成。[5]由此看来，文化身份是一种社会文化的建构，具有动态的特征；它与语言之间呈现出互建的特点；身份建构需要在更大的社会背景下去解读。

Holliday将文化身份比喻成一堆卡片，其中，有一些不能随意改变，而另外一些卡片，我们可以“获得，丢弃，或者改变，甚至是拿来玩”。[6]我们自己可以决定如何打我们手里这把“文化牌”。相似地，后现代主义、批判理论和叙事理论帮助我们了解到身份是片段的、混合的、流动的，而且在多种语境多种主体地位下，随着权利关系的转变，身份是会受到影响的。同时，我们也可以把自己看作是独立的演员，在多种身份之间找到某种联系，并把它们整合进我们生活的故事中来，“保持我们生命中的目的感与方向感”。[7]

二、文化身份视角下的需求分析

专门用途英语教学基于一种多元文化和多语言的场景，学习者文化身份的建构与语言和文化之间的密切关系尤其凸显。在包括专门用途英语教学在内的、以内容为依托的外语教学中，文化身份已经成为一个新的研究视角。其中，很多研究集中讨论了文化、身份和意识形态的关系，提出文化是知识的一种，而语言是个体文化身份固有的一部分，传输着文化基因，承载着文化背后该民族的意识形态。因此，对于注重学习者需求的专门用途教学，避开文化视角可能意味着错过了一个了解学习者的机会。通过对学习者文化身份的研究，可以了解他们对自身文化身份的认识，即重新思考他们是谁，想要成为谁，以及可以运行其语言使用者身份的文化背景，这可能会帮助我们更好地了解他们对语言学习的概念化的掌握。正如Pavlenko和Blackledge所言：“语言选择和态度是无法分割的……取决于说话人自己的观点以及其他人的身份。”[8]根据社会文化理论，“参与”的角度可以帮助我们认识语言学习，这种参与是指通过学习如何与成员进行交流而融入某一群体的过程。在这一过程中，可以“假定当语言学习者说话的时候……他们不间断地组织及重组他们是谁的感觉，以及他们是如何与社会建构起一定的关联性”。因此，关注学生对于文化身份的自定义，可以帮助教师更好地理解学生作为语言学习者的需求。根据上述讨论，专门用途英语教学中的文化身份可以理解为：(1)既由社会成员间的互动决定，也由自身的定义决定；(2)历经一个复杂持续的过程，该过程包括在多种语境下的定位与被定位；(3)认知并建立一个具有统一自我的生活故事，尽管有多重主语定位，也要尝试在生活中起到一定作用。[9]

专门用途英语教学的目的之一就是要培养学生在某一特定工作或专业场景中的跨文化交际能力，因而有必要思考学习者如何看待跨文化交际对其身份的影响、他们在跨文化交际中扮演的角色、他们在专门用途学习过程中短期和长期的目标等问题。Kanno和Norton提出，对于学习者身份的理解不仅要从他们对于“‘真实’世界的投入”考虑，也要思考他们“对于‘可能发生’的世界的投入”。[10]否则，专门用途教学很难真正实现以学生为中心。ESP教师除了是一名教师，还要成为了解学生需求的研究者。ESP教师可以利用写自传、语言使用的反思报告、同伴间访谈的报告等来了解学生对于自己身份的看法，并以此为基础，建构起以学习者文化身份为导向的需求分析，尝试以学生的视角重新审视其需求分析，重新思考作为教师能够呈现给学习者什么，以及如何呈现教学内容，从而更好地帮助学生建构自身多元的文化身份。

事实上，需求分析以数据收集的形式，致力于厘清学习者当前的需求(或缺乏)和他们的目标需求(目标)。作为需求分析者，ESP教师考虑的不仅是如何看待学习者的需求，也包括学习者自己如何看待他们现在及将来的学术和工作需求。这就要求教师不能总是自认为很了解学习者，包括他们的理解能力、交际能力、修正能力、他们抵触他人(如老师)对其的期待，而是要了解学习者的实际经验、多重知识技能、世界观和生活目标，因为这些都构成了学习者对自我文化身份的认知。

三、结语

文化身份建构研究的不断深入为多重语境下学习者多重身份的解读提供了新的视角，使得ESP教师能够有效地解析在跨文化交际中学习者的身份定位，以及在现在和未来的群体中，学习者如何预测自身的参与度。因此，文化身份研究能够使相关领域的学者和ESP教师重新反思ESP教学中的需求分析，结合二语习得中学习者身份的研究与理论，特别是文化身份，探讨ESP环境下需求分析的实践价值和意义。

[1]奥普雷斯库·莫妮卡.通过CLIL解读文化身份[J].罗马尼亚英语研究，2015，(12)：34.

[2]盖尔仁里克·爱琳.心智与社会[M].蒂米什瓦拉：西部大学出版社，2003.47.

[3]郝·斯图尔特.现代性意义上的文化身份问题：现代社会概论[M].伦敦：布莱克维尔出版社，1996.596-597.

[4]威顿·克里斯.女性主义实践与后现代主义理论[M].牛津：布莱克维尔出版社，1997.32.

[5]布劳克·大卫.第二语言身份[M].伦敦：系列出版社，2007.12.

[6]霍利迪·艾德里安.跨文化身份交流：高级学生用书[M].伦敦：劳特利奇，2004.78.

[7]哥莱姆帕·弗兰西斯.带有字母符号的身份：加拿大籍印度年轻人在多伦多的的宗教身份问题[J].双语者跨文化研究，2001，(5)：279-315.

[8]帕伦考·阿尼塔等.美国人的形成：二十世纪之交的身份问题协商[A].帕伦考·阿尼塔.多语者语境下的身份协商[C].克里夫登：多语问题，2006.131.

[9]贝尔撤·戴安.ESP语境下的身份：学习者位于需求分析的前沿和中心[A].贝尔撤·戴安.ESP研究的新方向[C].密西根：密西根大学出版社，2011.77.

[10]堪诺·安吉.想象的社区和教育的可能性概论[J].语言、身份与教育，2003，(2)：241-249.