中国日语教师关于合作学习模式的意识调查

2016-11-28赵冬茜

天津外国语大学学报 2016年2期

关键词：基本技能组内日语

赵冬茜

（天津外国语大学日语学院，天津 300204）

中国日语教师关于合作学习模式的意识调查

赵冬茜

（天津外国语大学日语学院，天津 300204）

本研究是针对中国日语教师实施的有关合作学习模式的意识调查，旨在了解教师对于合作学习模式的认识状况。笔者对六个维度进行了相关分析，在收集和分析数据的基础上，剖析日语教师对合作学习模式认识的现状，提出合作学习与单纯的小组活动之间的差异，教师对学生形成的固定思维模式等问题。文章总结了意识调查的成果并提出了合作学习今后的发展课题，指出合作学习对学生各项基本技能的影响、日语学习评价体系、合理使用合作学习模式等方面还有待进一步实践与探讨。

日语教师；合作学习；意识调查；基本技能；评价体系

一、引言

合作学习（cooperative learning）起源于20世纪70年代，经过30多年的发展，已在世界范围内、在众多学科中广泛应用。由于它在改善课堂气氛，大面积提高学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被誉为几十年来最重要和最成功的教育改革。合作学习于20世纪90年代初进入中国，已在中小学教育中得到普及。进入21世纪，合作学习业已在高等教育阶段开始应用，在外语教育中应用合作学习模式的研究已初见端倪。但大多数的研究成果都是针对某门课程、一部分学习者进行的实证考察。据笔者了解，目前尚未出现针对日语教师的意识调查。教师对于合作学习的认识是至关重要的，是在实践中进行实施的重要基础，不了解教师的想法，就不能有针对性地实施合作学习，也就不能在实践中检验合作学习的优势与局限性。笔者结合日语教学的特点，针对日语教师实施了问卷调查。

二、研究目的和方法

本研究通过问卷调查的形式，旨在了解中国日语教师对合作学习模式的认识，主要围绕下面两个研究课题进行：（1）日语教师是如何认识和使用合作学习模式的？（2）日语教师对合作学习模式和学生的学习及其他因素等方面的相互关系是如何认识的？笔者在2012年7月中国大学日语教师研修班上发放合作学习意识调查问卷150份，回收124份，有效问卷113份。问卷中的具体问题包括合作学习模式的使用频率、不同水平学生的成绩变化、学生的个体因素变化、学生日语学习的基本技能变化、课堂外的合作学习、评价体系、合作学习小组形式、学生的组内作用以及对教师的负担等维度。笔者对问卷进行了信度和效度检验，在对每个分量表进行信度检验的基础上，删去了Cronbachα系数低于0.5的维度，剩下学生日语学习的基本技能变化、合作学习模式的使用频率、不同水平学生的成绩变化、学生的个体因素变化、评价体系和组内作用等六个维度，每个维度的α系数分别为0.799，0.710，0.629，0.610，0.604和0.5，问卷整体的α系数为0.553。然后对问卷进行了效度分析，KMO值为 0.673。以上数据说明此问卷具备可信性和有效性。

三、数据收集和分析

通过六个维度的描述性统计数据可以看出，各项均值的排序为组内作用＞评价体系＞成绩变化＞个人因素变化＞基本技能变化＞使用频率。除了使用频率这一维度外，其他五项的均值都在3.0以上。但同时标准差一栏中，最高的标准差只有0.655，最低的达到0.370，这样的数值体现了教师的回答选择存在很大程度的不均衡性。

表1 六个维度的描述性统计

均值最高的组内作用这一维度包括优等生是否会在组内提供自己的知识资源、优等生是否会在组内占据支配地位、差生是否会在组内不起作用甚至搭便车三题。有 87.6%的教师认为优等生会提供自己的知识资源，12.4%的教师说不清，没有人回答不会。同时，94.7%的教师也认为优等生会在组内占据支配地位，也没有人回答不会。对于差生在组内的作用，86.7%的教师认为他们会不起作用，只有7.1%的人持否定态度。呈现极端趋势的数据说明，日语教师对水平不同的学生在小组的作用具有稳定的态度模式。

本问卷中的评价体系主要是指在合作学习中是否需要学生个体的自我评价、学生之间的相互评价和教师对学生的评价等内容，这一维度的均值为4.06，说明大多数教师是认可多种评价相融合的。一直以来对学生的评价，不管是期末成绩一次定性，还是平时成绩、期中考试成绩和期末考试成绩相结合的方式，都是以教师对学生的终结性评价作为最终评价，并没有考量到学生在整个学习期间内的动态变化以及全面发展。通过评价体系的均值可以看出，大多数教师认可并接受多维度评价之上的全面评价。

成绩变化这一维度是指合作学习是否会分别提高优等生、中等生和差生的成绩，78.7%的教师认为会提高优等生的成绩，84.9%的教师认为会提高中等生的成绩，73.4%的教师认为会提高差生的成绩。这一结果表明大部分教师认为不同水平的学生都可以通过合作学习提高自己的学习成绩，说明教师对合作学习提高学习成绩是持肯定态度的。而其中最为肯定的是对中等生的成绩提高，这是因为中等生本身具备学习动机和一定的学习策略，在与优等生的互动中可以借鉴他人的优势来提高自己。

本问卷中的个人因素变化是指学生的学习风格、学习动机和学习策略的变化以及学生之间的信赖感和社交技能的培养。其中96.5%的教师认为通过合作学习，可以提高学生的社交技能，这样的认识不难想象，因为合作学习需要学生之间的交往才能实现，在不断地与人交往中，能够使学生形成良好的社交技能。85%的教师认为学生之间通过合作可以产生信赖感，但不可忽视的是仍有15%的教师对学生之间信赖关系的构筑持怀疑态度。大多数教师认为，合作学习对于学习风格、学习动机和学习策略也具备一定的影响，但本问卷并没有得出明确的结果来说明是正面影响还是负面影响。

针对合作学习提高学生听说读写译等基本技能，大多数教师也是持肯定态度。其中程度最高的是提高说的能力，为93%，这有可能是因为教师普遍认为，合作学习模式下学生更倾向于表达、阐述自己的观点，所以对于说的正面影响最大。数据显示认为能够提高听力水平的教师为75.2%，如此落差说明教师对于合作学习中不正确的产出导致的影响较为警惕。对于提高读写能力持肯定态度的教师分别为69%和65.5%，这一数据说明日语教师对于合作学习功能的认识仍停留在听说活动这个较为狭窄的层面上。

均值中最低的一项是使用频率，均值低于3.0，问卷中还细化了合作学习的方式，分为两人一组、小组讨论、合作发表的题目进行了提问，结果显示上述三种模式的均值为2.87，2.65和2.57，标准差为0.98，0.81和0.92，说明大多数日语教师在课堂上使用合作学习模式的频率仅仅停留在偶尔或有时这一层面，而且选择此项的教师相当集中。这反映了当前日语课堂的现状：教师的讲授占据绝对的主导地位。但进一步探讨三种模式，发现两人一组的方式还是受到一部分教师的欢迎，因为在这一题中选择经常的教师占到了34.5%，而另两道题目选择这一选项的只有 15.9%和15%。

笔者在进行描述性统计的基础上又针对六个维度进行了相关分析，数据如表 2。通过相关关系数据可以看出，合作学习的使用频率和成绩变化、个人因素变化呈现弱度正相关（r=0.245，0.20＜r＜0.40，p＜0.01；r=0.214，0.20＜r＜0.40，p＜0.05），成绩变化与个人因素变化呈现弱度正相关（r=0.315，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），成绩变化与基本技能变化呈现中度正相关（r=0.440，0.40＜r＜0.70，p＜0.01），个人因素变化与基本技能变化呈现弱度正相关（r=0.330，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），基本技能变化和组内作用呈现弱度正相关（r=0.252，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），评价体系和组内作用呈现弱度正相关（r=0.258，0.20＜r＜0.40，p＜0.01）。

值得关注的是，使用频率的均值为2.72，介于偶尔和有时之间，说明大多数教师在实际课堂上并没有频繁地使用合作学习模式，但同时承认使用频率的多寡与学生的成绩及学习动机、学习策略等有关系。这有可能是因为教师具备实施合作学习的意愿，也认为其会对学生产生影响，但由于教授内容、课程进度、学校制度等方方面面的原因难以在课堂上实施。实际上众多的国内外先行研究结果证明，合作学习模式有助于提高学生的学习动机、改善学习策略，并最终提高学习成绩。相曾益雄（1993）就已对日本和美国的学生运用远程合作学习的模式进行了探讨，其成果之一就是通过跨文化交际，在语言学习中产生了新的动机。著名教育心理学家Zoltan Dornyei也在其1997年的文章中指出：“学生在合作学习环境下表现出来的态度和动机的提高，说明在合作学习过程中形成了明确的动机系统，并进一步促进了学习”，“从动机的观点来看，合作学习无疑是最有效的教学方法之一”。中国国内也有相关研究，陈新叶（2003）中通过实验组与对照组的对比研究，发现实验组学生的学习动机明显高于对照组。虽然大多数日语教师认为合作学习模式的使用频率与学习成绩及个人因素变化相关，却与基本技能的变化没有相关关系。大部分教师认为日语听说读写译的技能提高来源于平日的练习，而这种练习大多是个体的练习，未必需要在与他人的合作中得到体现。

表2 六个维度的相关关系

表 2的数据还体现了成绩变化和个人因素变化及基本技能变化的相关关系。可以想象教师认为学生通过合作学习如果能够提高学习动机，改善学习策略，提高日语的基本技能，肯定会影响学生的学习成绩，成绩的变化反过来还会进一步影响上述这些个人因素及技能。同时成绩变化与基本技能变化还呈现中度正相关，这说明教师认为基本技能的变化更直接、更客观，对成绩的影响要大于对个人因素变化的影响。表2中的个人因素变化和基本技能变化也呈弱度正相关，可以看出日语教师认为学生的学习动机和策略等与他们的日语各项能力是具备连带关系的。

表 2中的组内作用与基本技能变化和评价体系都呈弱度正相关。这说明大部分教师认为，不同水平的学生在小组内所起到的作用或扮演的角色与他们基本技能的变化有连带关系。比如在小组内发言较多的学生可以提高自己的日语产出，被分配给阅读这一角色的学生可以提高阅读能力等。前面所提到的融合型评价体系也和组内作用有关，集合了自我评价、相互评价和教师评价的融合型评价与学生在小组内发挥的作用密不可分，教师和学生在评价时要更为全面地考虑，并进行认真、客观地评价。

四、成果与课题

1 日语教师的认识现状

通过此次的意识调查不难发现，日语教师在实际教学工作中与合作学习模式还需要有进一步的沟通与磨合。很多教师在合作学习与普通小组活动的认识上还存在较大偏差，认为合作学习等同于普通的课堂小组活动。实际上，合作学习的要素之一，也是最基本的要素就是积极互赖，合作学习是建立在积极地互相信赖基础之上的学习模式，没有这个基础，学习无从谈起（Johnson，Johnson & Holubee，1998）。一般的小组活动只是在课堂上随机组合，大家凑在一起解决一个问题，问题解决后也就不再需要相互之间的互动与交流。而恰恰是这种毫无基础的小组，最容易陷入优等生掌控全局，中等生无所适从，差生置身事外的局面，因此完全不能使学生个体在小组中起到应有的作用。但如前所述，仍有15%的教师认为在学生中建立相互信赖的关系是不太可能的，这正是因为中国学生一直以来都是以竞争为主，与他人的合作无异于将自己的成果拱手相让。此次调查证明不仅仅是学生，在教师的意识里也存在这样的想法。如何变竞争为合作，促进学生的全人发展，是不得不思考的问题。

教师对不同水平的学生形成了固定的思维模式，大多数教师认为，优等生在小组内提供自己的知识资源的同时也会在组内起支配作用，差生在组内无非就是个搭便车。实际上，学生在进行统一授课和单独学习时的表现与其在小组内部的表现未必是一致的。有的优等生也可能性格内向，虽然成绩优秀但未必善于表达。而有的学生成绩稍差，但当他与同学一起合作探究学习时有可能就是一个很好的组织者和发言者。教师有必要打破这种固定的思维模式，从一个全新的角度去观察学生。

问卷中合作学习是否会增加教师的负担和合作学习是否会浪费课堂上的时间两题还涉及到合作学习对教师本身工作量的影响以及课堂上时间资源的问题。前者选择有可能和肯定会的教师高达67.2%，后者选择上述两项的教师占56.6%，均超过半数。这反映了大多数教师从思想上和理论上是认可并支持合作学习的，但落实到自身的教学中却有很多担心，而且这种担心也可能与不成功的实践相关。因此，教师有必要将合作学习的理论与实践结合起来，在恰当的实践中检验理论并逐步验证自身的想法。

2 合作学习的实施

具体到合作学习的细节方面，首先要提到的就是合作学习对学生各项基本技能的影响。教师对学生各项技能的变化在认识上是存在差异的，绝大多数教师认为通过合作学习可以提高日语会话水平，而对听、读、写水平的提高存在质疑。但实际上，有关应用合作学习模式提高学生的阅读和写作水平的研究并不鲜见。如DiPardo和Freedman（1988）的文章中就已指出写作课堂上的合作学习一方面可以使学生得到实时的反馈，可以扩大文章的读者层面，加强学生之间的对话，另一方面还可以减轻教师对于文章的评价负担。日本在阅读和写作两个层面关于合作学习的研究进行了更为深入的探讨，代表人物池田玲子教授和馆冈洋子教授（2007）针对合作阅读和合作写作都有专门的论述。国内学者也有众多阅读课和写作课上的实践研究，张法科和赵婷（2004）运用合作学习理论在英语阅读课上进行了实践，认为合作学习模式可以改变传统的以教师为中心的课堂教学模式，学生可以在轻松愉快的合作氛围中共同探索、共同学习，还可以训练学生的认知能力和认知策略。张晓兰（2006）关于写作课堂上运用合作学习模式的实证性研究也证明，合作学习有助于形成良好的促进性互动，有助于增加学生的成就努力。但同时也存在一些亟待解决的问题，如如何进一步提高优秀生的学习，如何进一步增强学生的互相信任以及如何更合理有效地安排课堂时间等。

第二是有关合作学习的评价体系问题，前面提到大多数教师认可融合型的评价机制，但这种机制如何融合、如何实施却并不明朗。一直以来有关合作学习的研究，大多集中在实施方法、实施过程及最后的终结性结果上，对于合作学习过程中的动态评价研究较少。虽然评价体系这一因子的均值很高（4.06），但标准差最低（.370），说明教师在进行选择时存在很大程度的不均衡。教师对学生的评价相对客观，较容易把握，但学生的自我评价和相互评价在实施的过程中需要学生极大的自觉性和相互信赖，这样才能客观真实地反映学生在学习过程中的实际情况。

第三个涉及到的是合作学习的使用。虽然目前为止的研究中绝大多数都验证了合作学习的优势所在，但任何一种模式都是存在局限性的。合作学习在课堂上和课堂外的应用都需要进一步的实证研究，如合作学习是否适用于所有课程，一堂课上是否需要自始至终地应用合作学习，合作学习的各种方法该如何应用等都是教师所关心的问题。问卷中还有两道关于课堂外应用合作学习的问题：在课堂外是否有必要实施合作学习，教师是否能够监控学生课堂外的合作学习。第一题的均值为 4.10，标准差为.779，有 92.1%的教师认为有必要；第二题的均值为3.12，标准差为1.02，只有 50.5%的教师认为能够监控学生课堂外的合作学习。这样的数据说明绝大多数教师承认其必要性，但同时认为无法掌控。其实很多研究证明，在当今计算机技术如此发达的条件下，利用多媒体的各种技术是完全可以参与到学生的课堂外合作学习中的。如乔爱玲和托娅（2005）指出，网络技术也为教师了解、指导和监控学生的学习过程等提出了新的具有挑战性的任务。同时还体现了一种超课堂的效力。李星亮（2007）阐述了网络环境的优势，即开放性、广域性和交互性，课堂外的师生之间和生生之间的交流完全可以通过信息技术来进行。

最后一个是并没有得到太多关注的小组形式的问题，Johnson，Johnson和Holubee（1998）将合作学习的小组分为三种，即非正式的合作小组、正式的合作小组和基于合作的小组。本问卷中也针对这三种小组进行了调查，结果显示日语教师对三种小组的重要度选择均值为3.58，3.65和3.72，标准差为0.74，0.88和 0.88，认为重要或非常重要的百分比为 63.7%，67.3%和70.8%。可以看出教师对三种小组的态度基本上一致，选择分布上也较为一致。但根据Johnson的定义，课堂上所采取的分组大多属于前两者，而真正意义上的合作学习需要的恰恰是第三种基于合作的小组。小组的分配和选择是基于正确理解合作学习含义基础之上的行为，由于大部分日语教师对合作学习的认识还不够深刻，导致对小组形式产生了模糊的概念。