孙雅飞

学生的错误是重要的教学资源。根据学生产生错误的时间和解决错误的过程，我们可以将教学流程归纳为“三环六步”。

三环即：课前学、课中学和课后学，使学习从时间上向课堂两端延伸，从空间上向教室内外延伸。

六步即：发现错误——呈现错误——解决错误——检验错误——生成错误——衍生新错误。这六步不是线性的单向结构（如图所示），它是互相交织、循环往复、螺旋上升的。

简单来说，通过课前预学，发现错误；教师通过搜集、整理和归纳，总结错误并以合适的时机与方式呈现错误，师生共同在情境中以一定的教学方法和教学活动逐步解决错误，在解决错误的过程中又会即时地生成新的错误，从而采取新的步骤和策略共同去应对。教师布置一些任务型活动检验错误的解决效果。课堂教学不以错误的解决作为终点，而是衍生出新的错误后，引导学生在课后探究和实践。

一、课前学——发现错误

课程改革倡导“以学定教，以生为本”。其核心内容就是要根据“学情”来决定教什么、怎么教。“学情”是学生的学习基础、学习心理、学习需求，简单地说，就是学生知道什么、不知道什么、想知道什么。

课前学不仅是学习时间上的前移，更是学生主体地位的凸显。以学生课前学习中的错误和困难为突破口，诊断学情，确定教学目标与重难点，预设教学内容。学生课前学习可以通过以下方式进行：

1.微课学习。微课具有相对的独立性、完整性、针对性和示范性等特点，切入口小，可供学生反复学习。合理应用微课，能让学生主动学习知识、锻炼语言表达能力，养成主动探究、乐于参与的习惯。引导学生对视频观看过程中发现的难点和产生的疑惑反复揣摩，或向同伴、教师求助，是自主学习的有效方式。

2.预学单学习。预学单能有效调动学生已有的知识储备。在设计方面要突出学生主体性、学习层次性等特点，并具备学习过程的引领性和学习效果可检测性。教师要及时了解预学单的情况，归纳、总结学生的学习方法、策略、途径，记录他们学习过程中的问题、不足、普遍性错误，来指导自己的备课。

PEP 二（下）U3 Let’s spell一课主要学习两个字母组合ar和al的发音规律。为更好地帮助学生巩固第一、二单元所学旧知，并了解他们对ar和al组合的掌握情况，某位教师设计了这样一个预学任务：

通过阅读预学单，发现很多学生出现了your,hour,hair等单词，它们虽然包含字母ur,ir，但却属于不同的字母组合,如our,air；而warm一词虽然包含ar组合，但是却发不同的音。

以此来定位学情，学生容易混为一谈，一则说明他们没有接触过our,air字母组合；二则说明学生对字母组合的发音规律还没有落实，音和形之间没有建立紧密联系，更无法做到见词能读或听音能写。

最后明确教学目标，掌握ar,al组合的发音规律；能准确朗读包含这两个组合的、符合发音规律的单词；能在具体情境中拼写出符合规律的单词；能听辨不同组合的发音。

3.借助互联网平台学习。它能让学生在客户端轻松完成口语或书面作业，而对于教师搜集学生错误数据则提供了更为快捷、简易的方式。如以下三个表格是学生完成“一起作业网”作业后的反馈。通过数据分析，我们能了解到全班学生的分数排列情况、完成作业用时，了解到高频错误知识点，还能了解具体哪些学生对这个知识点的运用存在困难。因此在备课、课后辅导时能做到有的放矢。

那么哪些任务适合学生前置学习呢？

1.文化铺垫型。帮助学生了解文化背景，增加跨文化交际知识积累。比如PEP三（下）U 3 Read and write的主题是Easter Party，对学生来说复活节是一个西方节日，虽然在三、四年级学生已有所接触，但并没有深入学习。如果教师可以提前让学生通过上网搜集复活节的相关知识，课堂上交流相关图片等，就可以帮助学生更好地理解party中大家一起eat chocolate eggsand meetthe Easter bunny等活动了。

2.知识回顾型。如教学PEP四（下）Recycle Day 1 A beautiful farm，可以让学生先去搜集fruit,food,clothes,animals,vegetables,traffic等类别的词汇，唤醒旧知，加强语言知识积累，特别适合运用于复习课型。

3.语法启发型。如PEP五（上）U 5在学there be句型时，可以让学生先尝试用is或are来描述一下教室的设施：

There___a teacher’s desk in the classroom.There___a computer on the desk.There___four fans and five lights in it,too...学生通过前置性学习，初步感悟语法，从而提高学习效率。

4.能力迁移型。比如教学PEP 二（下）U 3 Let’s spell，可以让学生先朗读学过的相关词汇，如 car,star，farm 等，再让学生尝试朗读没学过的card,Mars,hard等。

对前置学习的反馈非常重要。教师通过访谈、调查，或阅读有梯度、指向性强的预学单，或通过互联网数据分析，能充分了解学生在掌握知识、解决相关问题中的漏洞和思维偏差，能清晰地找到学生学习的起点，预设课堂教学过程中有可能出现的难点，从而设计教学方案。

二、课中学——呈现错误、解决错误、生成错误、检测错误

通过前置学习，教师已经准确定位学情，并且学生已经进行了第一轮的自主学习和思考。此时教师将学习中的普遍困难搜集、整理、筛选和整合，作为学生课堂中学习的内容和目标。

1.呈现错误。前置学习中的错误有两类值得在课堂上呈现并解决：普遍性错误（大部分学生有错的、亟待解决的难点）、能引发深层思考和探究的错误（有思维含量的重点）；呈现的方式要以激发学习动机和参与兴趣为目的，呈现形式可以灵活多样；呈现的时机也可以灵活机动，可以在上课伊始，也可以在某一教学活动中；呈现的主体也可以多元化，可以由教师整合后直接呈现，或者小组汇报时呈现，也可由学生个体呈现。

仍以PEP二（下）U 3 Let’s spell一课为例。教学伊始，教师选取了几张典型的预学单，让学生自由朗读列举的单词，并找一找哪些单词“名不副实”。学生通过独立朗读或合作互助，很快就发现了hair,your,hour,salad等“浑水摸鱼”的单词。教师再进一步指导学生复习er,ir,ur等字母组合发音的规律，并启发学生自主思考ar,al两个新组合的发音规律。接着，让学生小组间互相检测，看预学单中还有哪些词名不副实，检测他们的掌握情况。

2.解决错误。是指学生在教师精细化的活动指导和任务完成过程中，以师生互动、生生互动、自主学习等方式对呈现的错误一一解决的过程。互动方式根据错误的类型优化选择。比如发生全班共性错误时，可以通过师生互动方式；需要学生独立思考时，用自主学习方式；需要合作探究时，采用生生互动方式。

课例中，教师为了更好地帮助学生完成本节课的学习目标，还设计了如下教学活动：首先是观察并尝试独立读一读下列单词：

farm car garden card far park lark Mars hard

tallwall small hall fall chalk mall call

这是比较简单的朗读活动，旨在帮助学生做到见词能读。然后，教师组织学生做一个听音、辨认的活动：多媒体朗读一个单词或一句话，让学生找到合适的字母组合。以此培养学生听音能写的能力。通过这两个活动的设计，帮助学生建立了音和形之间的联系。

3.检验错误。教师组织、设计一些任务或活动，检测学生对错误的解决效果。检测形式除了当堂练习、测试外，也可以采取以任务驱动的方式，检测学生在解决具体问题中的能力和采取的策略。

在检测内容的选择上，要贴近学生的“最近发展区”，围绕学习的重难点。避免过于简单和过于复杂的检测活动，也要避免面面俱到，做到有的放矢。内容要有一定的弹性，保证给学生自主发展的空间。

检测的实施可以采用小组合作的方式，发挥同伴的引领和互助合作的作用，使每位学生有根据能力自主选择的自由，从而实现在分层检测的框架下人人体验学习成就感。

在本节课中，教师采用了听音标号和看图写词两个独立活动，紧紧围绕字母组合ar,al的发音规律，并帮助学生区分它们与ur,ir,er的发音区别。

4.生成错误。这是学生在解决错误、教师在检验错误的过程中动态生成的、预设外的错误，是教师即时调整教学方法、内容、节奏的重要依据。它要求教师做一个敏锐的倾听者和细心的观察者，善于挖掘学生在课堂活动中提出的问题与争论，发现学生学习中的困惑与错误，把它们转化为教学过程中的生成性资源，把“偶发事件”的价值最大化。

如某教师在教学PEP四（上）U 1 Story time一课时，在初读课文后进入精读阶段时提了一个问题：Why can’t Mr.Deer be the goalkeeper?当时全班同学都无法回答。教师意识到了这个问题对于学生的知识认知度可能偏高，于是即时将大问题细化为小问题：How tall is Mr.Deer?How heavy is he?Is he tall?Is he strong?Can he be the goalkeeper?学生通过回答这些小问题，顺利理解了“He is not tall or strong enough as a goalkeeper.”这一难点。

在课堂教学呈现错误、解决错误、检验错误和生成错误的几个步骤中，学生的生生互动或合作起着重要的作用。具体而言可以概括为：对前置学习中困难的预讨论和课堂学习过程中的任务型讨论。

1.预讨论。以小组为单位，针对前置学习中的困难互相帮助、纠正和请教，向全班学生展示互学情况；以班级为单位，展示本小组已经解决了哪些困难，还有哪些困难需要别人帮助。

预讨论是学生掌握知识和技能的重要环节。采用合作学习法、生生互动法，让学生在相互讨论、共同交流中发现错误并探讨解决途径。教师适时点拨，重点关注预学中错误较多的学生。学生体验错误解决的过程，增强纠错能力。

2.任务型讨论。教师对一些有价值的“合作点”展开任务型讨论，让学生在互相合作学习中暴露问题，并互相纠正。

三、课后学——衍生新错误

课后学习应引发学生发现新错误、新矛盾。课后学习应该体现学生现有的学习状态、品质，并试图挖掘学生新的能力点，在达到那个点之前学生必然会犯错，会有困惑，而这种困惑正是课后学习的价值所在，也是引发学生学习兴趣和动力的内因。

课后学习的内容要具有弹性。给学生提供不同层次的学习菜单，让学生根据自己的能力层次自主选择，从而使每个学生获得成就感。

课后学习的形式要丰富。如表演型作业、制作型作业、探究型作业、调查型作业、网络型作业等，避免一味地抄写和朗读。强调学生通过观察、实践、体验、合作等方式在实践中自主学习、提升能力。

课后学习的评价要多元化。评价主体多元化，除了传统的教师评价，更欢迎学生自主评价、同伴间的互相评价，或是家长评价等。还要注意评价形式多样化和评价标准的弹性，强调不同层次学生达成不同层次的目的。

在以生为本、以学定教的新课程理念下，学生的错误资源值得好好挖掘、深入研究和合理利用。