晋琳琳，张德鹏

（广东工业大学，广东广州510520）

以问题为学习基础（Problem－based Learning，PBL）的教学模式，是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大麦克马斯特大学医学院创立的［1］，其理念上的创新主要是与以授课为学习基础（Lecture－based Learning，LBL）的教学模式比较而言的。传统的LBL教学模式侧重教师传授、学生被动听讲，显然该模式容易在死记硬背基础理论中忽视对大学生实践能力的训练，已不能适应当前经济社会转型背景下的企业需求。而PBL教学模式则强调以问题为基础，紧密结合企业实践，倡导以学生为中心 （而不是以教师为中心）、教师为引导的小组讨论式教学。其将学习置于目的明确、场景现实以及相对真实的问题情境中，让学习者理解隐含在问题背后的科学知识以及在学习过程中尝试解决具体问题，旨在使学习者构建广博而灵活的知识基础，发展理解、分析和解决问题的能力，同时培养学生自主学习的能力、实践能力、团队合作精神［2］。可以说，PBL设计理念体现了以人为本的先进教育思想［3］。

然而，从目前可以检索到的文献资料来看，PBL教学模式主要应用在医学专业、生物化学、土木工程、工程力学等医学和工科学科，在管理学科的应用较少。同时，PBL的理念在应用上只局限于某一门课程的创新实践，缺少全面、系统的研究。基于此，结合当前高校管理类人才培养过程中存在的短板，本文提出将PBL的理念应用到管理类人才的培养模式创新过程之中，同时结合地方经济发展和企业人才需求，提炼出面向先进制造业的 “管工融合”管理类人才培养目标，构建相应的培养体系、考核评价体系和支撑保障体系。

一、培养目标的提炼

制造业是一个国家和地区经济发展的基石，而广东的制造业又是驰名中外。改革开放以来，大量外向型制造企业在珠江三角洲诞生，集聚发展，形成了颇具影响力的 “世界制造中心”。然而，金融危机以来，随着国家宏观经济和产业政策的调整，广东的制造业在劳动力、土地和能源等方面的成本优势正在逐渐丧失，“广东制造”面临着严峻的挑战。为摆脱困境，广东率先提出实施 “双转移”战略 （即劳动力转移和产业转移），通过产业转型升级实现区域经济可持续发展。对于制造业而言，就是要将原有的低附加值、高能耗的传统加工型制造企业，转型升级为优质、高效、低耗、清洁和灵活生产的先进制造企业。先进制造业的 “先进”主要体现在产业、技术与管理三个方面的先进性。与传统制造业不同，要实现管理的先进性，先进制造业更需要一批既熟悉现代企业管理流程，又具备一定工科背景知识，将管理、工程等学科知识交叉应用的高素质、应用型管理人才，即 “管工融合”的管理类人才。 “管工融合”指的是管理知识、方法、能力与工科知识交叉渗透、相互迁移与互补共进，强化学生的跨学科知识重组、创新和应用能力，使学生尽快适应现代化企业的管理要求。

当前，管理类本科毕业生普遍存在实践能力弱、难以适应企业需要的问题。究其缘由主要是，实践教学薄弱，实践课学时相对于理论课学时不足，理论课程中缺少有针对性的实践环节［4］。但是，管理类专业的实践课程体系设置与培养方式又无法照搬其他学科，因为管理理论知识与实践具有较强的情境依赖性。有鉴于此，我们将管理类人才培养模式改革的目标设定为，面向先进制造业的管理人才需求，基于PBL的教育理念，以 “管工融合”为人才培养特色，通过改革教学模式，培养学生的跨学科知识重组、创新和应用能力，使学生尽快适应先进制造业的管理要求。

二、培养模式改革

为保证培养目标的实现，学校设立了 “面向先进制造业的管工融合管理类人才培养实验区”。在实验区内，既要考虑到不同学科知识的交融与内在差异，又要考虑到专业知识理论与实践的联系。基于此，学校对实验班学生的培养模式进行改革和全新设计。

“3＋1”人才培养模式是目前高校培养应用型人才的主要模式［5］。“3＋1”指的是学生按照教学计划，在完成前3学年的基础和专业课程学习后，第4学年通过专业实习等实践环节集中进行专业实训。该模式在实践中存在的一个突出问题是，实验、实训和实习分散在不同学年进行，时间短，监管难，企业不愿接收，往往流于形式。而且，学生在最后一年实习中遇到的问题，无法再通过本科阶段的系统知识梳理和教师指导来解决。按照系统科学控制论的原理，我们提出打破传统的 “3＋1”人才培养模式，在实验区内探索 “2＋1＋1”的新型培养模式。即：突出实践教学内容，整合原有分散的认识实习 （第1学期）、专业实习 （第4学期）和毕业实习 （第9学期）等实践环节，在中间的“1”学年 （第5和第6学期）设立大实习。在最后的 “1”学年，开设高阶提升类课程 （第7学期），从而实现整个培养模式的反馈循环，切实解决实践环节薄弱的突出问题。人才培养模式改革前后的比较如图1所示。

图1 人才培养模式改革前后比较

三、课程设置与教学内容整合

课程体系建设是专业建设的核心内容，是实现人才培养目标的关键。为适应 “2＋1＋1”的新型人才培养模式，学院对实验班的课程设置及教学内容进行了整合。打破传统课程体系之间孤立的格局，实现专业知识的相互贯通，构建 “理论学习－企业实践－理论提升”的集成化、反馈式课程体系。课程体系的基本建设思路如图2所示。

图2 课程体系构建的思路

以学校办学定位、专业建设目标为导向，评价当前课程体系实施效果，初步确定改革方向。为此，开展大范围的社会调查，把握地方社会、经济需求，将专业人才培养目标进一步具体化，分析目标岗位的知识、能力、素质构成，明确课程体系改革重点和优化目标。在前期多次社会需求调查和教学改革基础上，结合专业人才培养目标，实验区课程体系建设应体现以下鲜明特征：第一，课程设置和课程内容的选择与组织应紧密结合广东省工商企事业单位的用人需求，甚至部分课程要 “量身定做”，即定制化。第二，课程结构设计方面，应综合社会、学生和高校三方面需求，合理确定必修课与选修课的配比。在 “大实习”过程中，应对学生进行差异化培养，因材施教，即多元性。第三，课程体系在人才培养中所发挥的作用，不是单靠一个课程要素或是各门学科机械相加的结果，而是由不同学科、课程之间相互搭配与融合，从而达到整体功能优化的结果。因此，应增设一些整合性强、集成化的理论和实践课程。第四，管理来源于实践又必须指导实践，这就要求课程结构和内容的设计必须强化实践环节，以缩短从学生到员工这段角色转换的适应期。第五，为培养创造型人才，经过半年的企业实习，需要对实践中累积的问题进行全面反馈，并进行理论知识的提升，在此基础上才能获得创新性研究成果 （实习报告和毕业论文）。

当然，这里不是将PBL作为一种简单的教学模式，而是将 “问题导向型”思想全面融入到课程体系建设之中。根据课程知识点在时序上的内在联系，按照低耦合高聚合原则，合理确定基础与专业、必修与选修、理论与实践等各类课程之间的比例，以及学期安排及学时 （学分）分配，形成结构合理、特色鲜明的课程体系。具体涉及以下方面：第一，对公共基础课和公共课进行优化取舍，删减、去除基于管理学科要求改进的一些通识教育课程。第二，精选专业主干课程与核心课程群，合理确定基础与专业、必修与选修、理论与实践等各类课程之间的比例，先修或后修顺序。第三，将专业基础课和部分低阶专业课调整为第1－4学期完成，高阶专业课安排在第5学期完成。第四，将认识实习、工程训练、专业实习、毕业实习综合为半年的“大实习”，于第6学期开设。第五，打破原有课程体系设计理念，在课程设置和训练方法上融合系统工程的原理，通过与工科知识相结合，于第7学期增设提高课程、集成化课程，并基于实习中遇到的专业问题，开设实习反馈课程，以增强学生跨学科知识重组、应用和创新能力。第六，针对某些管理实验课程，寻找与理论课程最佳的结合点。第七，为适应广东省外向型经济对管理专业人才需求，逐步加大双语课程教学比例，在现有企业战略管理、市场营销学等双语教学课程基础上，将人力资源管理、管理学、生产运作与管理等专业课程逐步纳入双语教学范围，提升学生的英语应用能力。

在连续、大范围实地调查、问卷调查基础上，明确社会对管理专业的重点岗位需求。同时，解决课程理论与实践有效结合及不同课程的相互联系、融会贯通问题，并兼顾学生、用人单位、社会当前与长远发展需要［6］。建设四模块教学内容，包括基础课程模块、专业课程模块、集成化课程模块和实践性课程模块。其中，基础课程模块包含科学人文与基本技能工具性课程、学科基础课程、专业基础课程、相邻学科基础课程；专业课程模块包含专业核心主干理论课程，按照现代企业管理所应具备的能力来设计；集成化课程模块围绕先进制造业和现代服务业相关工程技术知识和管理知识进行综合设置，并结合教师横向项目实施教学；实践性课程模块以管理体验和实践为基本特色，主要是实验和大实习，确保以学生创新能力和实践能力培养为重点。

四、教学方法与考核方式改革

教学方法改革，一方面，要求深化教学研究、更新教学观念，注重因材施教、改进教学方式；另一方面，依托信息技术完善教学手段。在 “2＋1＋1”实验班中，PBL的教学思想贯穿于八个学期的学习中，其突出体现在第6学期，学生以小组学习的形式完成整个学期的大实习。为保证PBL教学的顺利进行，一方面，吸纳教学经验丰富的教师组成指导教师团队；另一方面，以学生作为教学活动的主体，组建项目小组，以学习小组、交互讨论代替传统的大班授课。第6学期初，教师团队指导学生完成项目选题，各项目小组带着项目进入企业开展学习和调研工作，为撰写项目报告做准备。期间，各项目小组需要对项目的进度进行汇报，并在团队老师指导下于第7学期提交项目报告，完成实习反馈工作。

PBL教学通过实施 “提出问题－建立假设－收集资料－讨论假设－总结”的五阶段教学新方式，推进启发式、探究式、研究性、项目式教学等新的教学方法，进行任务驱动、项目导向、模块教学等多种形式的教学改革，使学生主动参与，充分利用现代科技手段进行自主学习，在获取目标知识的同时，综合能力也得到了训练，其中包括发现、分析、解决问题的能力，文献检索、批判性应用信息、团队合作及自主学习的能力等。

以多媒体授课为主，充分利用互联网信息技术，建立网络 “第二课堂”。将传统的教学方式与多媒体有机结合，使讲课内容丰富、生动、启发性强，在师生不间断的互动中完成教与学任务，有效提高了学生的学习效果。另外，还充分利用网络的强大功能，设置教案教义、问题与讨论、教材参考、案例分析、在线练习、试题库等多功能板块，并在各功能板块和章节之间设置链接，使学生在学习过程中可以方便地实现各页面之间的跳转，促进师生之间的交流互动。

另外，考核评价能够直接反映学生学习的效果和教学的改进方向，基于此，实验区的考核以能力为导向，不局限于书面考试，广泛应用团队考核、非书面考核等方法，构建了以 “知识＋能力”为核心的多维考核评价体系。

五、保障体系的建构

1.提倡以学生为本的服务理念，建立服务型管理团队。提倡 “以学生为本”，强调 “管理的目的是为了更好的服务”，贯彻以服务为核心的管理价值取向，做到管理工作服务化、学生培养人文化以及管理行为公平化，建立服务型管理团队。

2.开发与大实习相匹配的综合实训平台。在基于RFID综合实训平台的基础上，融合工商管理类学科知识，开发与大实习相匹配的综合实训平台，该平台集成生产运作管理、物料管理等为一体，实现物流管理、生产管理、管理信息系统、营销管理、人力资源管理、财务管理等方面技能的一体化训练。

3.完善产学研合作大实习基地建设。利用学校现有工科和管理学科的办学优势，以广东省现代制造业和现代服务业为首选对象，扩大产学研合作实习基地建设规模，探索新的人才联合培养合作模式，为实践教学环节提供足够的企业和场地支持，多渠道满足学生大实习和社会实践需要。以创新能力为核心，依托产业发展专业镇和科技特派员企业，整合学校和企业两大教育资源，强化学校与企业的融合，打造校企联合人才培养基地，实现适应现代企业管理要求的 “零距离”实践教学，与市场“零距离”接轨。

4.通过校内外结合的方式，构建全过程质量监控体系。在校内由教学督导听课、召开学生代表座谈会、学生期末评教以及院系领导听课等多渠道收集信息，掌握各教学环节的质量动态；通过企业、教师和学生三方互评的360度考核，监控大实习环节的质量；在校外向历届校友、各类用人单位和组织等开展调查，收集毕业生就业去向、专业能力、创新能力、学习能力等信息，以及对实验区办学目标、方向、模式与质量等的意见和建议，构建全过程质量监控体系，保障人才培养质量。

5.构建灵活的教师管理和激励机制。实施青年教师校内导师制，鼓励青年教师参与教学和科研团队；将青年教师到企业的挂职锻炼同学生大实习结合起来，利用半年时间深入企业管理一线岗位，并在企业这个 “移动课堂”中监督、指导学生实习。通过这些具体措施，培养一批理论基础扎实、实践能力强的专业教师队伍。以现有产学研合作基地为基础，在珠江三角洲地区增加5－8个实践教学基地，每个实践基地聘请3－5名高层管理人员为兼职导师；增聘5－8名国内外知名学者为客座教授，形成一支由学校专任教师、企业兼职导师、校外客座教授组成的专业教学师资队伍。在教学管理制度的实施上，强调教师和学生、校内教师和企业教师的互动，保证教学改革的顺利实施。在大实习环节，要求校内教师在企业内与企业教师一起指导学生开展项目工作，并通过建立弹性的工作考勤制度，保证较为充裕的项目指导时间。同时，注意研究与运用有效激励机制，调动教师的积极性和自觉性。针对实验区教师，制定专门的考核和激励制度，引导教师积极开展教学工作，从根本上提高教学管理效益。

［1］Barrows H S.Problem－based learning in medicine and beyond：A brief overview［J］.New directions for teaching and learning，1996，（68）：3－12.

［2］Michel M C，Bischoff A，Jakobs K H.Comparison of problem－and lecture－based pharmacology teaching［J］. Trends in Pharmacological Sciences，2002，（4）：168－170.

［3］周忠信等.PBL教学模式的研究进展和现实意义［J］.医学与哲学（人文社会医学版），2007，（8）：72－74.

［4］朱柏青.应用型本科工商管理类专业实践教学体系构建［J］.黑龙江高教研究，2009，（1）：163－165.

［5］王晓煜等.“3＋1”应用型人才培养模式的研究与探索［J］.计算机教育，2010，（4）：15－19.

［6］张翠英，温卫中.地方院校应用型人才培养模式研究与实践［J］.黑龙江高教研究，2013，（2）：154－156.