大学和中小学教师教育合作共同体培育研究

2015-03-02蒋国平

信阳师范学院学报（哲学社会科学版） 2015年4期

关键词：教师教育中小学大学

蒋国平

(信阳师范学院经济学院,河南信阳 464000)

大学和中小学教师教育合作共同体培育研究

蒋国平

(信阳师范学院经济学院,河南信阳 464000)

摘要：大学与中小学教师教育合作共同体是教师教育改革寻求内生性动力与结构性资源的一种新探索。然而,在共同体培育过程中存在着文化冲突、机制缺失、利益失衡等问题。因此,可从构建坚实的合作基础和保障、形成合理完善的组织机制、建构利益公平分配的协调格局等方面探索有效合作途径。

关键词：教师教育；合作共同体；大学；中小学

大学和中小学教师教育合作共同体是由师范大学、中小学、师范生、理论与实践内容体系等元素组成的以促进师范生的知识与技能成长以及教师专业发展为最终目的的利益综合体。它是教师教育研究的一种新趋向,使以大学为主导的师范生单一培养模式和以校本研修为主导的中小学教师培训模式得到变革与更新,并为教师教育质量的提升、大学与中小学的可持续发展提供了契机。然而,由于传统观念的影响,在合作培养教师过程中,大学与中小学之间体现为一种主从关系,而非平等的合作伙伴,这种关系不利于教师教育合作共同体的培育。因此,大学与中小学之间平等、和谐、互动的长效合作机制如何建构,是亟须解决的现实问题。

一、大学和中小学教师教育合作共同体发展概况

(一)大学和中小学教师教育合作共同体的源起

自20世纪80年代起,美国针对社会发展状态和学校教育中存在的问题进行了一系列的教育改革探索,认识到教师是改革的中坚力量,教师对改革的支持与改革理念的践行直接关系到改革的成效,因而教师教育质量的提升逐渐成为其教育改革的焦点。为了促进教师专业发展,提升教师自身素质,美国政府各机构展开了教师专业化发展研究并制定了相关计划,发布一系列报告。1986年,美国发布的《国家为培养21世纪教师作准备》的报告中指出,由大学和中小学联合组建实践性学校,以为教师职业发展提供良好环境。同年,霍尔姆斯小组《明日之教师》报告中将其具体化为“专业发展学校”,明确提出这个实践性学校是由高校和中小学校共同参与建设的,它立足于教师专业发展,进行专门的教师培养和培训。1990年霍尔姆斯小组于关于《明日之学校》报告中,对“专业发展学校”的内涵进行了深化,指出教育专业新人培养、教育者与行政管理者的继续教育、教育理论与实践研究发展、构建“为理解而教,为理解而学”的学习共同体等都是其应有之义。自此,教师教育目标的重心渐渐从师范生的理论培养向师范生理论与实践相结合的能力培养转变,从以大学为主导的师范生单一培养模式和以课堂教学实践为主要阵地的中小学教师校本研修模式向大学与中小学建立合作共同体协同促进教师专业发展转变。

(二)大学和中小学教师教育合作共同体的发展

随着大学和中小学教师教育合作相关理论的逐步完善和实践的良好运行,人们认识到大学和中小学合作伙伴关系的建立是促进学校课程改革并深入挖掘学校“技术、经济潜能、人际、社会潜能、政治潜能、文化潜能和教育潜能”[1]6的重要基础。自此,这种合作理念的教师培养模式迅速由美国传播开来,成为各国竞相尝试的新领域。因而,大学和中小学共建的“实践共同体”便逐渐成为世界范围内教育改革的一大主题。我国部分地区也对大学与中小学合作模式进行了多重探索。例如,2009年,台湾屏东教育大学与屏东县、高雄市的中小学建立“U—S”合作关系以寻求共同发展；同年,东北师范大学与鞍山市铁东区的十所小学建立“U—S”合作模式协同培养教师。随着教师教育改革的深入,大学与中小学的合作开始呈现主体多元化、形式多样化的特征。例如,东北师范大学、西南大学等注重地方政府的参与,积极探索并实施“U—G—S”模式,即以大学主导培养、地方政府综合协调、中小学主动参与的教师教育人才培养模式；2010年,首都师范大学与北京市顺义区考试局、顺义区的十几所农村中小学建立“U—D—S”教师教育合作模式；2011年西北师范大学与香港田家炳基金会、甘肃省的五所田家炳中学建立“U—N—S”式学校变革模式。这表明,大学和中小学教师教育合作共同体模式并非限定于单纯的“U”和“S”两主体间的合作,它可以根据合作进程中的需要适时吸纳其他主体的参与,以稳固合作关系,保障合作持续进行。

(三)大学和中小学教师教育合作共同体的成果与不足

从我国大学与中小学教师教育合作共同体模式的开展实践与效果来看,它是基于双方差异性主体自身需要而建立的共生性关系体,它对于中小学教师、大学研究者、师范生都有着独特的意义与价值。首先,它为中小学教师提供了专业发展的突破点和外力。在合作过程中,中小学教师通过参与大学的课堂或者是大学教师的科研课题能够逐渐接受吸纳最新理论,将实践经验上升到理论高度,从而激发中小学教师的研究意识和主体意识,以促使其进行自我反思和批判,改变自己的思维方式及实践模式,进而促进自身专业发展[2]。其次,它使得大学研究者可以直接置身于中小学课堂教学情境中,观察中小学教师最真切生动的教学姿态与学生在课堂上的种种鲜活反应,并能及时发现和总结中小学教师所遭遇的各种教学问题与困惑,进而捕获这些真实而又珍贵的教育研究资源,以促使其突破原有的教育研究思维。最后,对于师范生而言,它使得师范生有了固定的实践训练场,这样他们能够将理论学习与实践锻炼更好地融会贯通,从而更好地对教育理论知识进行吸收和理解。但是,在大学与中小学合作过程中也有很多现实性问题需要我们关注。例如,合作主体的互赖意识较低、共同体成员间的相互认同感低、共同体内合作协调机制缺位等,这些结构性的障碍性因素会导致共同体的综合性效用无法深入发挥,甚至会影响双方合作关系的持续发展。

二、大学和中小学教师教育合作共同体培育的阻力分析

(一)文化冲突：共同体成员间既存的鸿沟

所谓的文化冲突,主要是指大学的文化氛围不同于中小学的文化追求。大学重学术,更为强调平等自由、各种观念并存,用科学的态度进行理论研究,着眼于对未来教师能力的培养；中小学则更务实,关注各种教育理论的目的在于是不是具有实用性和可行性,对如何执行、怎样操作等特别关注。大学教师的理论观点对中小学教师来说,显得高深莫测,晦涩难懂,没有兴趣多了解,而大学学者又觉得中小学教师的思维方式无法理解,感觉沟通困难。很显然,在大学与中小学教师教育合作中,大学教师与中小学教师都是合作成员,应该相互学习,但是长期以来,指导与被指导的观念根深蒂固,使参与主体难以形成默契的合作关系。这种文化冲突是大学与中小学教师教育合作中亟须跨越的鸿沟。在大学与中小学教师共同参与到教师教育改革发展的行动研究中,他们是平等的参与者与探究者,在保留各自独立思考的前提下,应该相互理解与接纳,并以不同的方式记录研究的过程、呈现研究的结果,他们最终的目的都是改善教育实践。可是不同的文化观念与思维习惯会导致主体间矛盾的生成,进而影响共同体成员之间的理解、默契以及信任[3]。

(二)机制缺失：合作共同体建构的制度漏洞

大学与中小学教师教育合作共同体从本质上来看,是双方共同努力创建一个专门进行教师培养和培训的专业组织,然而,不管是资金的长效投入方面,还是经营管理的规章制度方面、效果评价方式方面,都缺乏正规完善的监督管理[4]。通过对不同地区的实践效果调查发现,这些新组织大多缺乏正式有效的管理,松散而无序。一方面,对大学教师而言,大多数参与者对于与中小学的合作只是流于形式,出于教育项目研究的功利性需要,并没有真正的平等合作、完全融入其中的兴趣；另一方面,对中小学教师来说,能够有更多的机会接触教师教育理论前沿,进一步提升自我专业素养,自然是要竭力争取,但是参与人员数量是有限的,势必形成中小学教师内部竞争,形成参与者与非参与者之间的矛盾。此外,对于说服非参与者参与到诸如教师教育发展学校的运行过程中去也存在很大难度。大学与中小学教师对教育问题的理性关注点不同,大学教师关注理性的认识,寻求理论上阐述问题的由来,揭示问题的本质以及在应然状态下如何解决问题。而中小教师则关注具体教育问题是如何发生的,应该如何解决。这就决定了他们之间必须存在制度性、规范性的动力因素去督促彼此积极参与合作,全面融入组织中去。

(三)利益失衡：合作共同体融合的实质性阻力

滕尼斯曾如此区分共同体与社会,“共同体是持久和真正的共同生活,社会只不过是一种暂时的和表面的共同生活,因此,共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体,而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品”[5]。因此,大学与中小学教师教育合作共同体并非一种简单的工作领域上的交汇,而是建立在教育组织实体的双边联系与互动基础之上的利益合作组织。这种组织间的共同利益可以加强成员间的互动与联系,使成员获得相互支持的力量。然而,在大学和中小学教师教育合作过程中,逐步形成了多元利益主体并存的局面,这些利益主体包括：大学、中小学以及相关教育行政部门。不同的利益主体对于合作收益会有不同的期待,利益冲突不可避免。就大学与中小学而言,大学关注的是合作是否能够为教育教学理论研究带来更开放的视野,是否会为科研带来更有价值的数据资料,科研成果是不是能够得以创新和突破；中小学则关注合作是否能够提高学校的教学质量,这关系到学生的成绩排名以及各种教育经费支持。双方都想借助对方获得自身的目标和利益满足,由此引发了大学与中小学教师教育合作培养共同体中的权力冲突。

三、大学和中小学教师教育合作共同体培育的路径探析

(一)构建坚实的合作基础和保障

大学与中小学合作关系的建立依赖于一定的基础保障[6],一方面,双方主体间生成的共同愿景是合作有效进行的基础内生力量。这要求大学和中小学改变长久以来合作中的主从关系,大学老师和中小学老师需要从教师教育改革的立场出发进行反思,进而在双方主体间形成一种关于合作目标的共同愿景,这种愿景有助于形成共同的实践信念,逐渐生成共同的价值观和利益。如此,在教育教学和研究过程中双方主体间不同的观点才能被容纳,合作双方彼此也能体悟到对方对合作的认同、责任。这种由共同愿景所生发出的隐形力量,是推动大学与中小学合作的持久动力。例如,美国的堪萨斯州立大学与曼哈顿学区建立的合作关系,最初,双方合作仅建立在利益和兴趣基础之上,并注重解决一些实际问题,随着合作的顺利进行,双方逐渐挖掘出这种合作具有提升教学效果、整合学科专业发展等深层影响力。另一方面, 大学与中小学合作顺利进行的保障是形成平等和谐的文化氛围。在这种具有内生性力量的文化氛围中,大学、中小学以及地方教育行政人员都可以参与进来,共同分享彼此的观点和思想,融洽地探讨和交流[5]。如此,中小学教师能够在合作中具有更多的参与权、决策权,从而将自身专业发展的重心放在自我反思与实践基础之上。大学也可以通过与各机构的交流挖掘更多提升专业质量的合法化理路。

(二)形成合理完善的组织管理机制

为了保证大学与中小学合作的有序进行,双方主体需要根据自身发展需要,以及地区发展需求制定合理完善的组织管理机制。一方面,合作共同体内要形成有效的协调机制。从英国所采取的教师教育伙伴关系模式来看,政府的强力支持是合作共同体建构与生长的主要助推力量。例如,政府可以制定相关的政策制度或者是给予物质支持。在具体合作过程中,大学与中小学应与地方教育行政部门积极沟通协调,组成工作指导小组、学校指导委员会、联络小组、多方协调委员会等专门的工作部门,这样有助于改善合作共同体内平行管理存在的困扰,政府参与宏观调控,为合作主体搭建对话协商的平台,也可以使中小学教师有更多的话语权,从而保障合作顺利开展。另一方面,有效的监督和激励机制也是必要的。由于合作共同体具有回报滞后性以及不确定性的特征,且多方主体的利益存在着分歧,一旦出现利益方面的冲突,这种协商性质的契约关系就会被破坏[7]53-54。因此,组织内部必须结合主体的自我道德约束、契约协议的约束力、社会监督的约束力等综合性力量建立相关监督机制进行预防。在共同体成员加入组织时,相关的领导可以用法律或者协议来约束其进入和退出组织的行为。关于进入规定,在双方签订的合作协议书上须明确列出各自的权利义务、合作时间、合作双方负责人、参与成员,以及负责人和成员变更条件等规定；关于退出规定,要明确提出各种退出限制,防止参与方退出的随意性。进入和退出机制的规定,关键在于防患未然,各种规定要合理合法,避免法律纠纷。

(三)建构利益公平分配的协调机制

大学与中小学教师教育合作共同体内部存在的权力冲突是影响各主体平等参与、交流对话的外部阻力。中小学教师在合作中多为执行者的地位,因此提升中小学教师在合作项目决策上的参与权、话语权是当务之急,这也是提高中小学教师教学自主意识的有力举措。当然,通过外部力量赋予中小学教师一定的权力只是解决权力冲突的外部因素,更重要的是要增强中小学教师的专业技能与生成教育智慧。因此,在合作共同体内,组织领导必须要充分考虑各主体的差异性与异质性,针对不同特征的教师要尝试赋予其不同方面的权力,这样有助于挖掘各主体的内在智慧潜力。此外,解决合作主体之间存在的利益冲突,建立合理分配利益的健康格局也是组织稳健发展必不可少的。只有兼顾各主体利益,才能做到共生共赢。大学与中小学教师教育合作共同体的目标可以简单地概括为教育发展、教师发展以及学生发展三个方面,这三个方面的目标不是独立存在的,而是相互交织、相互影响并动态变化着。而且,这三方面的目标也不是任何一方主体独自努力就能完全实现的,它需要各方主体合作完成。这就要求共同体成员能够相互理解,相互借鉴,从组织的共同利益目标出发,这样最终的结果才能令各方主体获益。

总之,作为不同利益主体的大学与中小学基于共同的利益而形成合作关系,反映了我国当前社会转型背景下教育改革的价值诉求,是对我国不同地区、不同层次学校进行改革的一种实践性探索和有效尝试。“大学的教师教育发展需要中小学支持,而中小学的学校改进也需要大学的帮助,它们之间拥有共同的利益交集,双方都需要对方支持才能获得更好的发展,这为双方合作提供了必要性”[8]。同时,通过合作,大学文化中所蕴含的理性思考、对事物本源探究的学术态度和对教育理想的执着追求等特质与中小学文化中蕴含的直率、活泼、感性等个性元素不断碰撞与融合,从而生成能够感召共同体成员在研究中实践、在实践中研究,在理论与实践交融的过程中获得实践智慧,形成新型群体文化。这就表明大学与中小学教师教育共同体的建构具有一定可能性。

参考文献：

[1]郑燕祥.学校效能与校本管理:一种发展的机制[M].陈国萍,译.上海:上海教育出版社,2002.

[2]伍红林.美国大学与中小学合作教育研究:历史·问题·模式[J].比较教育研究,2008,(8):62-66.

[3]张晓莉.美国大学与中小学合作持续有效发展的影响因素[J].外国教育研究,2013,(4):19-26.

[4]尹小敏.大学与中小学合作: 教师专业发展学校的质量保证[J].教育科学,2011,(8):26-29.

[5]许超.大学与中小学合作发展中的权力冲突与调适策略研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学,2012.

[6]周维莉.大学与中小学合作培养教师的问题及对策研究——以成都一所大学和中学的合作为个案[D].重庆：西南大学,2010.

[7][德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远,译.北京:商务印书馆,1999.

[8]张翔,张学敏.教师教育U—S共生性合作的发生机制探究[J].教师教育研究,2012,(1):29-33.

(责任编辑：金云波)

·教育研究·

作者简介：蒋国平(1964-),女,河南罗山人,教授,硕士生导师,主要从事经济学专业教学和研究工作。