谢红霞

（淮北师范大学 学工处，安徽 淮北 235000）

党和国家把专业化教师队伍建设纳入了教育战略，提出“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]、“切实加强教师专业化建设”[2]，而《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》指出：“辅导员是高等学校教师队伍的重要组成部分。”因此，加强专业化教师队伍建设必然内在地包含着辅导员的专业化建设。这是辅导员专业化发展的逻辑基础。“从辅导员职业化、专业化的关系上看，职业化是专业化的前提和基础。”[3]可见，辅导员的职业化和专业化紧密关联。

那么，我们究竟应当如何理解和把握高校辅导员专业化、职业化发展问题呢？本文结合我省本科高校的实证调研展开分析。

一、我省本科高校辅导员专业化、职业化发展的基本现状

1953年，清华大学校长蒋南翔最早提议设立高校政治辅导员。60多年来，高校辅导员经历了名称、岗位、身份、标准等方面的发展变化，并最终得以明确定位下来。诸如：高校政治辅导员改称辅导员；由兼职发展到以兼职为主的专、兼结合，再演变到以专职为主的专、兼结合；界定专职辅导员、一线专职辅导员、兼职辅导员的具体内涵；倡导辅导员向职业化、专家化方向发展；辅导员被纳入“思想政治工作队伍”或“思想政治工作人员”到把辅导员和班主任、学校党政干部、共青团干部、思想政治理论课教师、哲学社会科学教师一道看作是大学生思想政治教育工作队伍的主体，再到“辅导员是高等学校教师队伍的重要组成部分”[4]、“辅导员具有教师和干部的双重身份”[5]等等。而教师和干部的双重身份是对其身份最明确的确认。由于高校教师和管理队伍是按照高等教育的法律法规设置的专业技术人员，作为高校教师，其职业活动具有社会性、稳定性、专门性、长期性和公认性，是专业化和职业化的岗位。所以，高校辅导员作为教师队伍的组成部分，其专业化和职业化获得了归属。

那么，我省本科高校辅导员专业化、职业化发展的情况如何呢？围绕着这个问题，笔者展开了实证调研和分析。

1.调研的样本高校：安徽大学、合肥工业大学、安徽师范大学、安徽理工大学、安徽工程大学、安徽中医药大学、安庆师范学院、阜阳师范学院、黄山学院、皖西学院、滁州学院、蚌埠医学院及淮北师范大学等13所。

2.调研的主要方法：采用问卷调研方式，共发放调研问卷183份，回收183份，回收率100%，有效问卷179份，问卷有效率97.81%。

3.调研的基本分析：调研按照179人为基点，并测算各调研项目的比例。

（1）辅导员专业化发展方面：本科学历的比例为23.46%，硕士研究生的比例为72.07%，博士研究生的比例为4.47%，学历状况能够支撑辅导员的专业化发展，但博士等高学历比例偏低，专业化发展的学历支撑后劲尚显不足；文学、教育学、心理学、历史学、法学等专业的比例为55.31%，专业构成与所从事的大学生思想政治教育工作基本吻合，奠定了其向相关专业领域发展的学科基础；有48.04%的辅导员从未公开发表过与辅导员工作相关的学术论文，有54.75%的辅导员既没有主持也未参加过与辅导员工作相关的科研项目，这极有可能限制其专业化发展。

（2）辅导员职业化发展方面：专职辅导员比例为82.12%，兼职辅导员比例为17.88%，这表明以专职为主、专兼结合的辅导员队伍初步构成，为辅导员的职业化发展积累了队伍基础；有95.53%的辅导员参加过国家级、省级辅导员培训基地的培训乃至出国研修考察，这为辅导员的职业化发展提供了理论和实践支撑；有78.21%的辅导员获得了高校教师资格证，进入了职业化的准入门槛；有34.63%的辅导员获得了心理咨询师、就业指导师、职业规划师和人力资源师等资格证书，但从比例上看，并不太高，这对辅导员职业化发展具有一定的不利影响，这方面的培养培训工作还需要进一步加强。

二、我省本科高校辅导员专业化、职业化发展面临的挑战和机遇

目前，我省本科高校正在采取必要的措施推进辅导员的专业化、职业化发展，并取得了一定成效。但现实情况下，辅导员的专业化、职业化发展还面临着一些现实的困境和挑战。

1.高校辅导员年轻化趋势和任职年限相对短暂不利于辅导员专业化、职业化发展

调研显示，35岁以下的辅导员比例高达83.8%，任职8年以下的辅导员高达82.68%。这一方面说明年轻辅导员居多，为辅导员的专业化、职业化发展积累了充足的资源，但另一方面年轻辅导员普遍关注职称职务晋升和福利待遇提高等发展中的具体问题，由于年轻，其职称职务晋升和福利待遇提高尚处于发展阶段，相对于其他人员并不占优势，所以会一定程度上造成年轻辅导员思想不够稳定；而任职8年以下的辅导员所占比重较高，既是目前辅导员队伍年轻化的现实反映，也是辅导员岗位较难长期吸引人才、留住人才的反映，这种任职的非长期性会影响辅导员的专业化、职业化发展。

2.高校辅导员岗位的特殊性对其专业化、职业化发展产生了一定负面影响

高校多年持续扩招，学生数急剧增加，学生中出现了各种各样的复杂矛盾和问题，学生教育管理服务工作事无巨细，辅导员都要操心，有时遇到各类突发事件，更是加重了辅导员的工作量。调研显示，有84.9%的辅导员表示每天工作时间在8小时以上，工作负荷量偏大。但在辅导员薪酬方面，有53.63%的辅导员明确表示不满意，认为自己的付出与报酬不成比例。这种岗位的特殊性一方面充分体现了辅导员的育人价值和维稳处突功能，辅导员看似琐碎的工作却发挥着不可小觑的积极功效。但是，如果辅导员长期被琐碎的学生事务所羁绊，陷入日常事务性工作，这使得他们难以集中精力进行理论学习和业务进修，理论修养和学术积淀的某些欠缺会制约以及对薪酬待遇的不够满意，一定程度上会影响他们对自身职业的认同感和荣誉感，这对其专业化、职业化发展很不利。

3.高校辅导员双重身份价值实现的不充分导致其专业化、职业化发展阻隔

高校辅导员作为教师和干部的双重身份，可以在专业技术职称和行政职级上获得双线晋升。但调查显示，很多高校并没有为辅导员设置相应级别的行政待遇，即使有些高校设置了相应的行政级别，落实也并不够到位。据统计，有高达96.4%的辅导员行政级别在正科级以下，副处级的仅有3.6%，正处级为0。这说明辅导员作为干部发展的路径极不通畅，其专业化、职业化发展在这方面受到较大阻隔。在辅导员专业技术职称的评聘方面，有高达98.33%的辅导员专业技术职务在讲师以下，副教授比例仅为1.67%，正教授比例为0。这说明辅导员作为教师发展的路径也极不通畅，其专业化、职业化发展在这方面同样受到较大阻隔。当然，这种状况也许与样本高校辅导员的选取有关，可能有一部分处级干部和正高职称的辅导员未进入调研视野，但无论如何高校辅导员作为教师和干部双重身份的价值并未得到充分实现，这毫无疑问会对他们今后的专业化、职业化形成阻碍。

4.高校辅导员本身对自我职业的认同和评价不高制约着其专业化、职业化发展

调研显示，有23.46%的辅导员认为“精神饱满，工作得心应手，很有成就感”，有61.45%的辅导员认为“状态一般，基本能应付，偶尔有些焦虑、紧张”，有13.41%的辅导员认为“精神疲惫，压力大，感觉力不从心”。在考核评价方面，有25.14%的辅导员认为“公平公正，能起到正面激励作用”，有53.07%的辅导员认为“基本公正，但激励作用甚微”，有21.79%的辅导员认为“完全是流于形式，没有任何激励作用”。有高达86.59%的辅导员认为自己是“学生日常事务管理者”，有50.28%的辅导员认为自己是“学生的保姆”，有49.16%的辅导员认为自己是“上级精神的‘传话筒’”。可以看出，辅导员的职业成就感不够强，工作的精神状态不够饱满热情，工作尚未做到得心应手，表现出一定的焦虑紧张情绪。他们对组织的评价认可度不够高，考核的激励导向作用未得到充分发挥。他们本应成为“学生思想的引导者”和“学生的知心朋友”，但由于辅导员岗位的事务性、繁杂性，使他们对自我价值的确认和自我角色评价陷入了“学生日常事务管理者”和“学生的保姆”的较低层次，甚至成为了被动的“传话筒”。

当然了，尽管辅导员专业化、职业化发展方面面临着诸多挑战，但也同样面临着难得的机遇。

一是党和国家，特别是国家高等教育的行政主管部门越来越重视辅导员队伍建设，这几年连续出台了相关的政策、制度和规定，不断推进辅导员队伍建设工作。中发16号文、《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》、教育部24号令、《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》、《普通高等学校辅导员培训规划（2013-2017年）》、《关于加强高校辅导员基层实践锻炼的通知》等，再加上各省级教育行政主管部门出台的各类政策、制度和规定，共同构成了辅导员专业化、职业化发展的政策支持体系，我们需要充分发挥这些政策的导向激励作用。

二是学术界开展的理论研究，为我们推进辅导员专业化、职业化发展工作提供了学理基础。“辅导员的职业化、专业化可以理解为：以提高辅导员思想政治教育的成效为目标，以教育的专业性、科学性为基本要求，以角色的稳定性和长期性为基本特征，使辅导员作为教师队伍的组成部分，逐步走向专门职业和特定专业的发展趋向和过程。”[3]“辅导员专业化指辅导员职业向专业发展的过程。”[6]“高校辅导员队伍的职业化是从业人员通过与辅导员工作相关的专业技能教育（包括学历教育和非学历教育）培养或培训，从而具有学生思想政治教育与事务管理专业知识和工作技能，在高校中长期甚至终身从事辅导员职业，并推动相应制度、机制等管理体系建立的过程。”[7]这些理论探索成果的充分应用，可以帮助我们更好地理解辅导员专业化、职业化发展的内涵，进一步明确努力的方向。

三是教育部《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》的出台，从政策标准层面奠定了辅导员专业化、职业化发展的培养基础。《标准》提出：“推动高校辅导员队伍专业化职业化建设。”《标准》指出：“本标准是国家对合格高校辅导员专业素质的基本要求，是高校辅导员开展学生工作的基本规范，是引领高校辅导员专业化职业化发展的基本准则。”《标准》按照初级、中级、高级辅导员的要求，从思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论和实践研究等方面作出了明确规定。[8]

三、我省本科高校辅导员专业化、职业化发展的路径探讨

调研显示，13所本科高校中有24.02%的辅导员表示“愿意终身从事”，有53.07%的辅导员表示“先干着，只要有机会就转岗”。可见，辅导员专业化、职业化发展的认同度和稳定度并不够高，这就需要我们采取有力措施吸引、稳定辅导员队伍，并最终促进他们向专业化、职业化方向发展。

1.以立德树人为核心，激发辅导员专业化、职业化发展的荣誉感、崇高感和使命感

党的十八大提出：“把立德树人作为教育的根本任务。”[9]从本质上看，“立德树人”根本任务的提出，彰显了辅导员工作的重要性以及荣誉感、崇高感和使命感。“立德树人”根本任务的高要求、高标准事实上有利于我们激发辅导员专业化、职业化发展的积极动机。正如教育部思政司负责人就《标准》有关问题回答记者的提问时指出的那样：“要把立德树人作为教育的根本任务……全面推进高校辅导员队伍的专业化、职业化建设。”[10]这充分说明“立德树人”根本任务的完成与辅导员专业化、职业化的发展具有内在的逻辑联系。

2.以稳定队伍和优化结构为抓手，集聚辅导员专业化、职业化发展的正能量

没有稳定有序的队伍和科学合理的结构根本谈不上辅导员的专业化、职业化发展。首先，要坚持解决思想问题和解决实际问题相结合，采取有针对性的具体措施稳定辅导员队伍，妥善处理好积极稳定与被动稳定的关系。调研显示，辅导员对“合理的福利待遇”（77.09%）、“良好的工作制度保障”（69.83%）、“自己的工作得到尊重和认同”(68.71%)、“物质奖励”（76.54%）、“职务提拔”（67.6%）、“评职称时能适当倾斜”（60.89%）等较为关注，这些因素都与辅导员的切实利益密切相关，必须采取有针对性的措施逐步解决。其次，要实现辅导员队伍的年龄、学历、职称和知识结构等的日趋合理，副教授以上职称和具有博士学历的辅导员以及35岁以上和任职时间较长的辅导员应当占有合理的比例，并发挥高学历、高职称、高素质和资历较深的辅导员的核心示范作用，带动和激励年轻辅导员较长时期投身辅导员工作。再次，要建立起一套辅导员选拔、培养、激励、保障的体制机制，为辅导员队伍稳定和结构优化提供支持，使辅导员献身专业化、职业化发展的热情得以激发。

3.以坚持教师和干部双重身份的高标准为引导，畅通辅导员专业化、职业化发展的路向

坚持高校辅导员双重身份的标准，这不仅仅是身份定位问题，而且还是素质定位问题。因为，高校的教师和干部入职门槛较高，管理考核和使用较严，发展目标和层次具有与高等教育相适应的质量标准，应当按照这种双重身份特有的标准对辅导员进行选聘、管理和使用。首先，这是由高等教育目前的质量视域决定的。党的十八大提出要着力提高教育质量。胡锦涛同志参加清华大学百年校庆大会时指出，我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务，不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿于高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确了高等教育发展的核心任务就是提高质量。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出高校要走以质量提升为核心的内涵式发展道路。上述这些内容共同构成了高等教育的质量观照视域。高等教育的高质量离不开高质量的教学和管理，也就是离不开高质量的教师和干部队伍，辅导员的高质量蕴含其中。只有高质量的辅导员才谈得上专业化、职业化发展。其次，中共中央新印发的《党政干部选拔任用工作条例》提出：“把信念坚定、为民服务、勤政务实、敢于担当、清正廉洁的好干部标准落实到干部选拔任用工作中去。”[11]《条例》是选拔好干部的制度保证，有利于构建科学管用的选人用人机制。辅导员作为干部身份，同样适应上述要求。要注重发挥《条例》引导辅导员专业化、职业化发展的积极功能。再者，辅导员作为教师和干部还应当具备思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备，具备较强的职业资格能力，如组织管理能力、心理辅导能力、人际沟通能力、职业发展与就业指导能力、学业指导能力和调查研究能力等。这些具体标准和条件的提出，能够引导辅导员有目标地发展。

4.以贯彻落实《标准》要求为契机，提升辅导员专业化、职业化发展的规范性

调研显示，辅导员在知识素养方面比较关注管理学（59.22%）、就业与创业指导（53.07%）、心理学（50.84%），在职业能力方面比较关注科研能力（56.42%）、创新能力（53.07%）、就业指导和职业生涯规划能力（47.49%）。这是辅导员专业化、职业化发展需要的规范化的要求。而《标准》的制定和实施就是规范性要求的具体体现。《标准》增强了辅导员职业的社会认同，提升了辅导员的职业地位和职业公信力，强化了辅导员队伍建设的政策导向，完善了其准入、考核、培养、发展、退出的机制，为辅导员主动提升专业素养和职业能力指出了路径和方向。[8]可见，《标准》本质上既是一个导向型标准，也是一个职业能力的规范性标准，为辅导员自身提高职业素养和职业能力指明了方向，并通过初级、中级、高级三个职业能力等级的划分，进一步明确了辅导员专业化、职业化发展的递进性模式。

5.以“三涯规划”的可持续性为依托，增强辅导员专业化、职业化发展的内生性动力

“辅导员自身的发展需求是加强专业化、职业化建设的内在要求。”[12]辅导员的发展必须进行科学系统和积极合理的设计，使辅导员在岗位上能够实现自我价值和发展愿景，达到成就事业和充实职业的理想境界。从推进辅导员可持续发展的角度看，需要做好两个大的方面的工作，一是要优化辅导员发展的环境，构建辅导员发展的支撑系统，使辅导员的发展能够持续获得外部制度、政策、评价、认同等的支持。调研显示，影响辅导员发展的主要因素有：经济待遇（78.77%）、缺乏职业归属感（72.63%）、个人发展没有前途感（70.39%）、社会地位（61.45%）。这些因素都不是辅导员自身能够左右的，需要党、国家、社会和高校逐步完善政策制度来予以支持。二是要激发辅导员的内生性发展愿望。要引导辅导员做好自己的生涯、职涯和学涯等“三涯规划”，即从发展生命的角度精心设计自己的职场路径和学术路径，并以“三涯规划”的路径图引领辅导员专业化、职业化发展。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）

[EB/OL].[2014-05-18].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785.html.

[2]国家教育事业发展第十二个五年规划[EB/OL].[2014-05-18].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201207/xxgk_139702.html.

[3]朱平.高校辅导员的职业化、专业化解读[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版，2007（2）.

[4]教育部关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见[EB/OL].[2014-05-18].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1615/201006/88984.html.

[5]普通高等学校辅导员队伍建设规定[EB/OL].[2014-05-18].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_621/201001/81843.html.

[6]秦海芬.高校辅导员队伍专业化建设思考[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2009.

[7]刘丽娜.高校辅导员队伍职业化建设研究[D].长沙：湖南大学硕士学位论文，2007.

[8]高等学校辅导员职业能力标准（暂行）[EB/OL].[2014-05-18].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7060/201404/xxgk_167113.html.

[9]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012:35.

[10]教育部思想政治工作司负责人就高等学校辅导员职业能力标准（暂行）答记者问[EB/OL].[2014-05-18].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s271/2014 04/166837.html.

[11]党政领导干部选拔任用工作条例[N].人民日报，2014-01-16（1）.

[12]朱正昌.以专业化职业化为目标建设高水平辅导员队伍[J]. 中国高等教育，2006（10）.