蔺红春

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

2011年教育部颁布实施了“卓越工程师教育培养计划”，该计划的目标是在多种行业中培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为建设创新型国家、实现工业化和现代化奠定坚实的人力资源优势，增强我国的核心竞争力和综合国力。这一目标落实到教育领域内就是培养卓越教师。其后，诸多高校，尤其是高师院校纷纷响应教育部的号召陆续开展了“卓越教师培养计划”项目，开启了我国新时期的卓越教师培养的探索之路。“卓越教师培养计划”项目的实施应该立足于突破我国现有高师院校教师教育的困境，成为教师教育改革的引领者。

一、高师院校教师教育所面临的困境

（一）师范生从教志趣不高

有学者通过对师范生从教“志趣”的调查数据统计分析发现，目前师范生的从教“志趣”总体上表现一般。学生在从教意愿和学习目标维度上的平均得分分别是3.02和3.10，处于一般水平。[1]师范生从教意愿呈两级分化，59.0%的学生“比较希望”或“非常希望”从事教育工作，29.5%的学生“不太希望”或“非常不希望”从事教育工作，另外有11.5%持“无所谓”的态度。[2]一些师范类专业甚至有2/3的学生不打算从教。此外，一些大类招生分方向时又选择师范类专业的学生毕业后愿意从教的比例也比较低。不少学生之所以选择师范类方向是因为专业学习负担较轻，可以有更多的时间准备考研或者考公务员。

（二）大班教学效率低

自从1999年高校扩招以来，本科生数量不断增加，2013年本科生毕业数量达699万人。[3]招生人数的增多很大程度上导致了高校内班级规模的增大。在不少高师院校，如汉语言文学、应用数学、体育、英语等师范类经典专业其班级规模都往往超过100人，无形中变成了大班教学。此外，有些高师院校把教育类专业课程，如教育学、心理学、教育技术学当作公共基础课合班上课，班级规模甚至超过200人。很多高师院校现有的办学条件只能够满足最基本的教学要求，而对于采用多种教学方法、关注学生个性发展等教育理念在大班教学的情况下都难以落实。这种情况甚至影响到最基础的教育实践课程的实施，比如有些高师院校的微格教学课程，尽管作为师范生的必修课出现在培养方案中，但因现有资源的限制，每届学生只给一次录制的机会，对学生教学技能的提高难以取得实质性的效果。

（三）优秀教师短缺

优秀师范生的培养必须要有优秀的教师，此处所谓优秀的教师即能最高效地培养师范生的教师。实践中反复证明对师范生成长影响最大的教师是既能深入教育实践、了解教育实践，又精通教育理论的教师，但现在的师范类院校这类教师极为缺乏。目前的现状是高校教师一般具有较好地理论素养，但是不了解教育实践，而中小学教师一般具有较好地实践经验，但缺乏理论基础，难以把实践经验提升到可教的理论层面。此种现状极大地影响了师范生的培养质量。

（四）部分教师教育类课程性质界定不清

每一门课程的开设都应有非常明确的目标定位，只有如此才能在实践中突显出课程的价值。然而诸多教师教育类课程未给予自身一个较为准确的目标定位，从一定程度上导致了教师教育类课程实施的效果较不理想。以“教育学”课程为例，教育学的学科性质究竟如何？应该是研究普遍规律的“科学的教育学”，还是应该是指导教育实践的“规范的教育学”，亦或是其本身就是“实践的教育学”？这种争论持续已久，但一直悬而未决，这种关于“教育学”学科性质方向的界定不清，很大程度上导致了“教育学的迷惘”。[4]这种迷茫至今仍然存在，学术界关于教育学学科性质的争论依然在继续。“教育学的学科性质问题是与教育学被‘引进’到中国同时出现的问题，也是至今还争辩不清、认识颇为混乱的一个问题。它对教育学科的发展方向和路线都有直接和持续的影响。可以说，怎样认识教育学科的性质，怎样认识形成教育学科的路径，就会怎样去建设该学科；怎样去形成该学科的知识，就会设定怎样的追求目标。”[5]也正因为如此，在很多高师院校的“教育学”大纲中均没有明确的课程目标。教育学作为师范类的专业课程，其教学目标应该是习得“科学规律”、还是落实“教学规范”、是提升“教学艺术”、还是培养“教育思想”、抑或是培训“教学技术”，其目标多种多样，若没有一个中心点，往往会导致眉毛胡子一把抓，不得要领，课程实施的效果就可想而知。所以要想实现师范生素养的提高，必须要理清教师教育类课程自身的学科性质、目标定位。

（五）教师教育类课程结构不合理

有学者进行了“关于职前教师专业能力水平现状的抽样调查”，当问到“作为 21世纪的教师，你认为目前自己最欠缺的素质是什么”时，76.27%的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍。[6]据某师范类院校的调研数据显示，70%的师范类毕业生不认为自己作为师范生与非师范生相比有明显地从教优势。可以说这是目前师范类教育的悲哀，从某种程度上讲亦是高师院校教师教育的失败。败在何处？除了大班教学、优秀教师短缺外，主要问题在于现有的教师教育类的课程结构不合理。设置师范生的课程结构就如同给师范生架构其作为准教师的精神骨架，骨架一旦搭建不好，精神就会坍塌。在不少高师院校教师教育类课程主要是“心理学”、“教育学”和“教育技术学”，再加上学科专业教学法和教育实习，教师教育类课程的学时比例一般为12%左右，有些高师院校甚至只有9%的教师教育类课程，而英国、美国、德国等国家其教师教育类课程的学时比例均达到20%以上。[7]

总之，目前高师院校教师教育类课程结构的不合理主要体现在以下两点：

一是教师教育类课程实践课程设置太少、理论与实践的比例失调。一般高师院校教育实践仅限于第七学期为期8周的教育实习，其间基本没有教育实践的机会。即便有些高师院校增加了教育见习课程，但是，常常由于实习单位难联系、学生理论课太多等多种原因而未得到有效地落实。而教育学、心理学、教育技术学等教育类课程一般又未设置实践学时，结果导致学生所学的理论知识未能在实践中得到理解与延伸，往往仅仅变成了应付考试的手段。

二是教师教育类课程科目设置较少，不能满足培养学生成为优秀教师的目标。作为准教师，中国教育史、外国教育史应作为必修课。因为不懂得教育史就容易被一时的教育现象所迷惑，造成“一叶障目不见泰山”的后果，不能透彻理解教育理论，亦更难站在以往教育家的肩上博采众长。语文教学名师魏书生在一次面对中小学教师的报告中谈到，当很多一线老师向其求教的时候，他往往先讲中外教育名家及其思想，他认为只有充分吸收中外教育史上教育家的思想才能够更好地形成教师个人的教学风格。关于课程论、教学法、班级管理等课程亦是应该作为教师教育类学生的必修课程。因为现在我们追求教师作为课程的开发者、编制者，若不懂得课程论相关课程就难以实现这一角色的转变。此外，优秀的教师要具有扎实的教学技能，这一技能的养成需要开设“教学法”等相关课程给予教学。班级管理能力是有效教学的基础，是每位教师必须具备的重要能力之一，需要开设班级管理相关课程给予提升。也许不学习这些课程，有些老师依然具备良好的实践教学智慧，能够“上好课”，但是对于一些教育问题往往是知其然而不知其所以然，难以提升到较高的理论层次，也难以跨入卓越教师之列。

伴随着高校扩招，大班教学无奈而生，其后则是课程实施的艰难跋涉，最终导致培养的学生远离理想。对于很多高师院校来说，师范生培养已面临困境，在这种情况下若想培养出卓越的教师更是一种奢望。要在现有条件下培养出优秀的师资就必须要集中优秀师资打造精英师范生。“卓越教师培养计划”正是目前高等教育大众化中培养精英的重要举措，是在现有资源的条件下摸索师范生培养的又一次尝试。诚然，这一计划的实施并非是解决师范生培养问题的根本办法，但是“卓越教师培养计划”项目的实施无疑会在很大程度上引领高校教师教育的改革与发展。

二、“卓越教师培养计划”实施中应关注的几个问题

（一）明确卓越教师的标准

卓越教师不同于一般教师，在现有的资源下该如何培养，首要的问题就是要界定卓越教师的标准。何为“卓越”？对于“卓越”的涵义，《辞海》注解为“杰出”、“超出一般”。我国国内某些高师院校在卓越教师培养探索中，将“卓越”界定为：比优秀更优，超乎寻常，敢于创新。其核心是不断地超越自我，避免自我陷于某种既定的模式和庸常状态；[8]倡导卓越教师要具备三种素质：专业精神朴实高尚、专业知识融会贯通、专业能力卓著出色。[9]尽管此三大方面没有太多的争议，但在这些大的框架下该如何制定更细化的标准似乎是一大难题。而标准的制定又是重中之重，对于缺乏明确标准的卓越教师培养只能是盲人摸象。有学者考察过多所实施“卓越教师培养计划”项目的高师院校后就明确提出，卓越教师标准不明确是“卓越教师培养计划”实施中存在的主要问题。[10]

目前较有影响的关于“卓越教师”的论著就是美国肯·贝恩的著作《如何成为卓越的大学教师》，在书中他提出怎样的教师才算“卓越”：卓越的教师都非常成功地以各种方法帮助学生进行学习，这些方法对学生的思想、行为和感情产生了持久、真实和积极的影响。[11]在围绕“如何成为卓越大学教师”这一问题的阐述过程中，肯.贝恩虽然没有给出界定卓越大学教师的明确标准，但其通过一个个卓越教师生动的教学案例向我们展示了卓越大学教师所应该具备的品质：对学生的学习过程有深入的理解；给予学生更多地期待；充分理解自己所教学的学科；像对待学术一样认真对待教学；善于创设“自然地批判性的学习环境”；给予学生一种强烈的信任；时常评价反思自己与学生的努力，所有这些给我们进行卓越教师的判别一些重要的启示：即卓越教师是学科中的专家；成功的教学组织者、学生心灵成长的引导者与支持者、教学的反思者。

（二）“卓越教师计划”项目中学生的选拔

“卓越教师培养计划”项目往往是投入了学校的优势资源，要尽量保证这些资源能够有效地运用到有成为卓越教师潜质的、且乐于从教的学生身上，对于从教志趣较低的学生不适宜纳入卓越教师实验班，使“卓越教师培养计划”项目名至实归。学校的卓越教师班学生的选拔要在充分了解学生综合素养的前提下择优录取。建议可以从学生的语言表达、人际交往、道德素养等几方面进行考察，而对于卓越教师班学生的进出亦可以动态流动，对于不适合从教的学生可令其退出卓越教师班，并及时补进适合的学生。在班级规模上汲取师范类课程大班教学的失败教训，严禁大班教学。

（三）“卓越教师计划”项目的实施需要寻找或培养卓越的高校教师

前文所述优秀师范生的培养需要既懂教育实践又精通教育理论的优秀教师，这类教师总体上较为欠缺，但“卓越教师”的培养离不开“卓越的培训教师”。高师院校一方面积极寻找此类“卓越的培训教师”；另一方面可以努力培养有潜力的高师院校的教师或者中小学教师使之成为“卓越的培训教师”。

（四）明确教师教育类课程的性质、构建多样化的课程体系

上文我们简单论证了卓越教师的标准，综而言之，卓越教师不仅仅是一位教学技能出色的名师，亦是一位充满智慧的智者，拥有宽阔、博爱心胸的仁者。这样的人该如何培养，显然不是仅就教育论教育的课程体系所能胜任的，它要更为广阔。不仅要必修教育学、心理学、教育技术学、中国教育史、外国教育史、课程与教学论等教师教育类课程，而且还要站在更高的哲学的角度对人进行更深入地解读，所以需要开设中外哲学史、逻辑学等相关课程，以加深学生对人的理解以及提高其内在的思维品质。这些课程的有效实施都建立在对每一门课程自身的学科性质、目标定位有明确界定的基础上。所以在实施“卓越教师计划”项目之前首先需要在理论上明确界定每门课程的性质及其目标。

（五）增强实践课程的比例，并有效落实

现有教师教育体系中存在的一个重要问题就是实践课时少，且实施效率不高，使得学生所学习的教师教育理论与教育实践存在较为严重的脱节现象。“卓越教师培养计划”项目的实施一定要建立在解决现有教师教育过程中所存在的问题的基础上，打破现在教育理论与教育实践两张皮的现状，加大实践课程的实施力度，在课程设置上尽量保证学生所学的理论都有在实践中践行的机会，促使学生在知识习得过程中理论与实践的融合。建议在课程设置上除了教育实习、教育见习外，在一些课程中适度增加其实践学时，并在课程进度安排时空出一段时间以供学生实践。

（六）发挥学校优势资源，创建最佳培养模式

现有的教师教育一般采用“3+0.5+0.5”的培养模式，有条件的高校采取“4+2”或者“4+3”的本硕连读的培养模式。卓越教师的培养模式该如何选择？是否可以沿用现有的模式？卓越教师培养有没有特定的培养模式？这些问题时刻困扰着“卓越教师培养计划”的实施主体。打造卓越教师的本质在于集中现有各高校的优势资源向有成为卓越教师潜质且乐于从教的师范生倾斜。各高校所具有的优势资源具有较大的差异。有些高校如华东师范大学利用与国外一些大学交流项目的契机，把“卓越教师培养计划”项目中的学生送到国外交流学习；有些高校利用承担“国培计划”的时机把其卓越班的学生与参加国培的中小学老师进行脱产置换，把学生送至实习单位进行磨练。还有些高校利用周末或者假期的时间对卓越教师班的学生开展“叠加式”培养（专业课程+卓越教师培养课程）。应该说没有唯一的、最好的卓越教师培养模式，只有针对各个高师院校现有条件下的最佳的卓越教师培养模式。

（七）搭建一体化的教师教育体系

卓越教师的培养并非高校一己之力可以造就，高校“卓越教师计划”项目中的学生仅是具备了成为“卓越教师”的潜质的准“卓越教师”，而并非真正意义上的“卓越教师”。所以“卓越教师”的培养不仅仅需要高校的努力，还需要整个教师教育系统的努力。即把卓越教师培养过程中的职前教育、入职教育、在职教育培训培养的三个阶段有机地联系起来，架构我国卓越教师培养的整体系统。高校和中小学密切联系、积极合作、克服困难，努力建构两者联合培养的一体化的“卓越教师”培养体系，为卓越教师创设良好的成长环境。

“卓越教师培养计划”可以说是对目前高师院校教师教育困境下的改革与创新。虽然困难重重，但诸多高师院校这一计划的实施能够很大程度上促使整个教育界、尤其是高师院校更好地反思师范生培养所存在的问题，探讨教师教育类课程自身的问题，搭建中小学与大学沟通的桥梁。一定程度上缓解教育理论与教育实践的脱节现象，促进教育理论与实践研究更加繁荣。

[1]王家云，张敏.师范生“志趣与习惯”调查与思考[J].教师教育研究，2013（2）.

[2]安蕾，刘晓军.地方师范院校毕业生从教意愿及职业价值观调查[J].当代教育论坛，2010（8）.

[3]2013年高校毕业生人数将再创新高[EB/OL].（2013-01-28）.http://finance.ifeng.com/roll/20130128/7612821.shtml.

[4]陈桂生.关于教育的科学研究与规范研究[J].课程·教材·教法，1993（7）.

[5]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004（7）.

[6]王颖，杨润勇.职前教师专业能力培养存在的问题与对策[J]. 唐山师范学院学报，2009（1）.

[7]杨思帆，梅仪新.“卓越教师计划”与教师教育课程体系优化目标[J]. 教学研究，2013（9）.

[8]刘湘溶.高师院校卓越教师培养模式创新的探索与实践[J]. 湛江师范学院学报，2012（2）.

[9]柳海民，谢桂新.质量工程框架下的卓越教师培养与课程设计[J].课程·教材·教法.2011（11）.

[10]王瑛，李福华.关于卓越教师计划实施的思考[J].中国大学教学，2013（4）.

[11]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良，译.北京：北京大学出版社，2007.