刘楚佳　李志雄　赵小段　庄丽丽

摘要：提高教师专业水平成为高职深入发展的当务之急。围绕“教育知识技能”、“专业实践知识技能”的核心价值追求展开调查，通过调查发现：目前高职教师以专业实践操作技能最为欠缺，对高职教育教学理念尚欠适应，职教实践技能与科研教研能力仍较薄弱。据此，本文从教师个体专业化层面，提出初步的因应之策。

关键词：高职教师；核心价值追求；现状；问题；对策

当前，教师专业水平相对不高是制约我国高职教育继续发展的瓶颈之一。笔者试图以高职发展较快的广州地区为例，通过问卷调查，了解高职教师专业化的现状与问题，并尝试提出初步的建议与对策。

一、高职教师的现状

当前高职教师的状况如何?我们试图通过实证调查掌握其基本情况，调查涉及广州番禺职业技术学院、广州民航职业技术学院、广东水利电力职业技术学院、广东交通职业技术学院、广东机电职业技术学院、广州城市职业学院、广州大学市政技术学院7所广州地区高职院校。各校按照随机抽样的方法，各选取30个样本，共发放问卷210份，回收问卷189份，回收率为90％，有效问卷189份，有效率为100％。结果如下。

1本体性能力

(1)最需补充的专业知识与技能是本专业实践操作能力。就专业知识与技能而言，被访者认为自己最需补充的分别是(由高到低排列)：本专业新技术、新工艺、新方法(76.2％)，本专业实践操作技能和经验(63.5％)，相关专业的知识与理论(20.1％)，本专业基础理论和知识(11.6％)。其中对前两项需求的认同均在六成以上，远高于后两项。这说明在专业知识与技能方面，目前高职教师急需提高本专业实践操作能力，即能有更多动手实践的机会，尤其是有机会了解本专业新技术、新工艺、新方法。

(2)知识与能力结构上以专业实践经验和技能最为欠缺。教师在所列举的知识与能力结构五大方面，认为自己最需补充的分别是(由高到低排列)：专业实践经验和技能(74.5％)，职业教学实践经验和技能(56.9％)，职业教育教学理论(33.0％)，专业基础知识和理论(25.5％)，文化基础及通识性知识(11.2％)。可见，专业实践经验和技能是目前高职教师急需的。

2条件性能力

(1)职业教育教学知识与技能以课程开发与教学设计技能最为急需。就职业教育教学知识与技能而言，被访者认为自己最需补充的分别是(由高到低排列)：课程开发与教学设计技能(64.5％)，教育教学研究能力(36.6％)，多媒体和现代信息技术(34.4％)，课堂教学技能(31.7％)，教学测量与评价技术(19.9％)，教育教学基础理论(11.8％)。可见，从教师目前需求来看，课程开发与教学设计技能方面遥居首位。有趣的是，与课程开发与教学设计技能较相关的教育教学基础理论，需求比例最低，仅为11.8％。这也说明。高职教育理论被忽视，高职教育的特殊规律被轻视。

(2)职业教育思想与教学理念仍有差距。有24.3％的受访者认为能系统地把握高职教育教学的特点和要求，并有效运用到教育教学改革中；有近一半(45.5％)的受访者认为能较好地把握高职教育教学的特点和要求，并初步运用到教育教学改革中；二者相加达69.8％，接近七成。但也有教师坦承有较大难度(28.6％)，仍主要采用学科型教学模式(10.1％)，即对高职教育教学理念有适应困难者接近四成。

(3)教育教学与技能培训偏少。近5年来，在参加教育教学能力和专业技能培训方面，有37.2％的受访者表示多次参加，55.3％表示只参加过1～2次，而7.4％表示没参加过。可见，参加的人数和频次均偏少，可能不利于教师专业化和职业教育理念的提升。

3实践性能力

(1)在课程开发与教学设计上与企业合作乏力。能通过校企深度合作共同开发课程。并取得较好的效果仅占16.4％；通过校企合作共同开发课程，并取得初步成效为25.4％；二者合并也仅为41.8％。相反，表示未有校企合作和未找到合适企业的分别为19.0％和43.4％，相加则高达62.4％，超过六成。

(2)“教、学、做”一体化的教学方式已渐深入人心但效果尚未理想。能有效实行“教、学、做”一体化的教学方式，教学气氛和效果非常好的占15.3％，较好的占54.2％，共为67.7％；表示效果一般或目前仍采用学科型教学方式，教学气氛和教学效果还可以的，分别为23.8％、10.1％，共为33.9％。

(3)师生之间理解不足隔阂犹在。在学生组织与管理中，29.4％的教师表示能帮助学生形成良好的行为习惯；23.0％的教师能关注学生的心理健康，及时发现和疏导学生的心理问题；34.8％的教师能正常地组织、指导学生参加校内外活动；也有15.5％的教师较少关注学生的表现和参与学生的活动。

(4)教学过程中投入生产和服务的时间偏少。近5年来，在行业生产和服务第一线参加专业实践工作的时间，累积在2年以上的占13.0％，1～2年的17.2％，0.5～1年的22.2％。0.5年以下的28.1％，没有的19.5％。其中以0.5～1年的为最多。5年来，有69.8％的教师投入的时间不足1／5，甚至19.0％的教师投入时间为零。

(5)科研与教研意识尚不浓厚。在参与专业科研与教育教学研究意向和情况方面，表示主动研究的为45.9％，由学校安排的为37.3％，没有机会的16.2％，没有兴趣的0.6％。

(6)教研教学成果较少。受访者参与或取得的教学研究项目或教学成果情况为：国家级占5.9％，省级为16.5％，市级为12.2％，校级为32.4％，以上都没有的占50.5％。

二、问题与对策

1存在的主要问题

从以上经验研究可见，至少存在以下几个主要或突出问题。

(1)在本体性能力，尤其在“双师型”能力方面，目前高职教师以专业实践操作技能的欠缺最为凸现。

(2)在条件性能力方面，对高职教育教学理念尚欠适应，以学科为中心的教学方式远未改观。

(3)在实践性能力方面，职教实践技能与科研教研能力仍较薄弱。从职教实践基本技能看，存在的问题一是在课程开发与教学设计上，能通过校企深度合作共同开发课程，并取得较好效果的微乎其微；二是在组织与管理上，师生互动的频度与深度远未达理想状态，师生之间理解不足隔阂犹在。从科研与教研能力看，高职教师的科研与教研意识尚不浓厚，主动性积极性不高。

2初步建议与对策

针对以上问题，笔者从个体层面(以往研究多从学校和国家层面)，提出如下初步建议与对策。

(1)始终坚持校企合作以提升“双师型”素质和能力。我国高职教育仍处于普通高等教育的惯性之下，甚至其教师资格也等同于普通高校，因而无法对高职教师

素质构成实质性挑战，无法对有学历而无实践能力的教师完全拒之门外。

据此，通过校企合作，直接参加与职业有关的企业实际工作的训练，来提升“双师型”素质和能力，促使教师由学术性知识为主向实践性知识为主转化，是高职教师专业化的必由之路。具体而言，可选择的实践途径至少有：产教结合、下厂实习、职业考察、与企业合作的技术开发与服务等。

事实上，在实际操作层面，许多高职院校已不断摸索出各种企业职业实践的训练模式，推动学术型教师向双师型教师的转变。归纳起来大致有以下几种训练模式；①基地依托培养模式；②产学研一体化模式；③访问工程师模式；④教师工作室模式；⑤从工程师到教师模式；⑥校本培养模式；⑦本科+技师模式。

还可采用“威客式”实践培养模式(威客是指通过互联网把自己的智慧、知识、能力、经验转换成实际收益的人，他们在互联网上通过解决科学、技术、工作、生活、学习中的问题从而让知识、智慧、经验、技能体现经济价值)，即按照项目导向、任务驱动的思路，采取网络悬赏、竞标投标、择优中标的方式，直接参与行业企业的项目合作与开发，以智能和技能投入产品研发和服务管理之中。在这种竞争式参与中，高职教师既可了解行业企业的前沿动态。又可锻炼自己的双师素质。

(2)强化专业自主意识以促进教育教学方式转变及教师角色转型。目前，在教学实践中，以教师为中心的知识传授型教学方式仍占据明显优势，简单的灌输、被动的模仿、封闭的推导，教学模式排斥实践，远离职业情境。由此，从教师个体层面看，至少要强化两种意识：职教规律意识和专业自主意识。

加强职教教育理论的学习，把握职业教育教学规律。职业教育离不开普通教育理论的指导，又有其特殊规律。其最大的特殊性在于，高职院校的人才培养目标是“技能型人才”，其特有的发展路径是以服务为宗旨、以就业为导向、走产学结合发展道路。因而，要通过职业教育教学理论的学习，强化职教规律意识，对职业教育的对象、专业、课程和教学过程进行再认识，在教学中立足职业性，注重实践性，摸索有鲜明职教特色的专业教学法，从而推动职教教学方式的转变。

强化专业发展自主意识，提高专业发展自主能力。专业发展自主意识是职教教师对自己过去专业发展过程的反思、对目前发展状态的评价及对未来专业发展的规划。以确保其专业发展的“自我完善”取向。专业发展自主能力是职教教师对从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向和能力。职教教师专业发展自主能力的提高，无疑来源于教师的专业生活，而专业生活的主要场所便是课堂教学。在课堂专业生活中，教师应不断反思、调适自我角色，不断明确自我的角色定位，善于抓住相互听课、研讨、说课、实践操作、学生评价等关键事件，大胆尝试项目化、模块式等以技能培养为目标、突出实践操作的教学方式，进行教学日志、案例研究等行动研究，通过对教育教学经验的“顿悟”和批判性反思，提升对职教规律性的把握，从而促进自身的专业发展。

(3)积极与企业合作共同开发课程以促使教学内容回归行动体系。教学方式的保守滞后，很大程度源于以书本知识为本位、轻视动手操作的教学内容，远离职业情境和行业企业发展前沿，对实践操作缺乏内在需求和拉动。偏离的教学内容急需回归行动体系。一方面，与普通高等教育相比，是否具有高职特色，关键之一在于教学内容的取向。传统的教学内容强调以学科为中心，往往以基本概念和知识框架为起点，按学科的逻辑顺序开展教学活动。而高职院校的教学内容与上述“学科体系”不同，应以技能为中心，以职业素质培养为主线，融合各学科内容，形成以动手实践为特征的“行动体系”取向。另一方面，引入校企合作，共同开发课程。企业直面市场，紧跟行业发展最新趋势，课程开发亦应以市场导向为原则，以职业岗位要求为基础，校企合作，共同完成。而高职教师正是在教学内容的精选与开发过程中，更自觉推动教学方式的转换，提高教育质量，从而提升专业化发展的自主能力。

(4)建立以师生互动为特征的新型师生关系以增强教师的社会认同。在传统教育中，知识灌输成为教育教学的不二法则，以分数衡量一切，学生成了知识的容器、学习的机器。这直接把师生推向对立的两面。职业院校学生多为分流生，学习习惯较差，学习目标欠明确，厌学情绪浓厚，如果在师生互不理解隔阂加深的课堂里，学习更变得毫无乐趣可言，教学也成为教师单纯的谋生手段，师生关系由僵硬而渐行渐远，社会认同缺失，更谈不上职教教师的专业化了。其症结或许就在于师生对话的阻塞。在开放的课堂场域里，应是师生心灵的交流，是师生共性的行动研究。教研科研并非虚空，更非闭门造车，而是立足日常教学的批判反思，是共同实践一起成长的过程。从“控制”走向“互动”，从“对抗”走向“对话”，为职教教师获得社会的尊重和认同，为职教教师专业化发展无疑提供了良性的教育生态环境。

参考文献：

[1]马庆发，唐林伟，中国职业教育研究新进展·2006[M]，上海：华东师范大学出版社，2008

[2]教育部高教司，教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[z]，2006

责任编辑余大品