彭建云

摘要：目前，大学教师的教学角色定位主要是以传授知识为核心的“知识型”人才培养，以“知识取向”为主，关注学生对知识的接纳能力，但忽视其自主思考和创新能力的培养，不利于挖掘其竞争能力。若要改变这种局面，需要在“知识取向”基础上更加注重构建以“智能型”培养为特征的“能力取向”模式，激发学生对知识的运用与创新能力。

关键词：教师角色；“知识取向”；“能力取向”

一、教学角色定位的前提：“能力取向”

现实中，关于大学教育的定位以及大学教师教学角色定位问题，主要可以归纳为两种范式，一是传统教育学中以知识传授为核心的“知识取向”，另一是在现代教育学中凸现的以“智能型”人才培养为教育特征的“能力取向”。当然“知识取向”并不与“能力取向”相分离，相反，前者是理解后者的前提。要想使作为学习主体(教学客体)的学生获得全面的发展，教师本身对“知”的理解力是个相当重要的问题。对学生学习的“知”而言，这里涉及到“知识”与“智能”两个层面。“知识”依据康德的理解，是关于对象的经验知识，就是对客观世界本身的描述，注重的是感知能力；而“智能”则需要探究对象的经验知识背后的原因，用亚里士多德的话来说，就是“关于某种原理和原因的知识”，它是寻求最初原因的知识，是认知事物第一原因的知识，是感知能力背后的推理能力。大学教育的目的应该着眼于“智能”，而非仅仅“知识”，“能力取向”也是教师角色应关注的焦点。

二、“知识取向”缺陷与“能力取向”功能

在以“知识取向”为范式的大学教育定位中，更注重的是把大学作为知识与技艺的培训基地。这种范式的后果就是：高校变成工厂，学生作为产品，老师就是生产工或技术工，而高校的管理者则是这个工厂的指挥者，大家都在分工状态下进行流水作业，生产产品。而这种定位下的大学生产的产品，至多也只是掌握一定的知识和技艺。美国教育家赫钦斯说，行业的技艺可以在实践中学到，而且也只能在实践中学到。当大学和下属的专业学院放弃创造性思维而蜕变成职业学校时，大学也就没能做到它唯一能做的事情，而是在尝试一些注定要失败的事情。事实上，高等学校知识传承解决的是知识增量问题，在知识上有所推进，而现实生活中需要学生“智能”的提高，要求学生对社会常识有判断、分析、甄别与选择的能力。同时，在这种“知识取向”的支配下，我们也无法找到教师作为智者的影子，教师只能满足于“授业”，“解惑”的功能不知不觉丢掉了。从这个意义上说，我们转换当代大学教育的定位，实现从以“知识型”人才培养为主的“知识取向”范式，向以“智能型”教育为主的“能力取向”范式的转变就显得尤为重要。

三、“能力取向”的应用：以教学32作为例

在这种“能力取向”的支配下，高校教师的教学工作应该关注以下几点：

首先，扎扎实实备好课是搞好教学的第一步。因为这是“知识”教育的起点，更是“智能”教育的源泉。如何备课?首先是选好教材，教材是高等学校教师进行知识传授和创新的重要基础。当前，教师在教材的使用上拥有比较自由的选择权。教师在选择教材时最好选择适合教学需要的最新版本的教材，因为这里提供了最新、最前沿的信息。接下来就是要以此为蓝本或者大纲，做进一步以“能力取向”为标准的细化。教师要具有问题意识，对所要涉及的主要问题需要有明确的了解，并能够把这些问题糅合到所要讲述的内容中去。以税法学为例，比如我们国家现行的个人所得税起征点为2000元，教师在备税法课的时候，就要思考这种制度设计是否合理的问题。从应用研究问题的思维来考虑。就至少需要搞清楚以下几个问题：比如立法者做这种制度设计的基本立场；比如国内不同阶段个人所得税起征点制度的特定历史背景，法律实效如何，有无大的社会负面效应；比如国外类似中国目前情况的历史条件下是如何处理的。立法上是如何考虑的，法律实效如何，有无大的社会负面效应；比如社会结构中的不同阶层是如何考虑这个问题的，政府官员、立法者、法官、民众、学者等等的反应与态度等等，所有这些都是我们在备课中所要尽量考虑全面的。

其二，要搞好课堂教学。信息媒介的发展使得现在的大学课堂教学越来越程序化。教师教授的内容也通常是经过了程序化的，当定位为“能力取向”、要求学习者发挥创造性时，这种程序化的知识很难适合需要。况且，在知识不断扩张的时代，知识的获得变得日益方便，许多有价值的、实用的知识并非来自书本和课堂，大学教师对专业知识的控制已经不再是传统意义上的权威。在大学课堂教学的功能成为值得深思的内容时，反思我们当前的教学方法，回归传统，改变大学教师的教学角色，是当前大学教师的当务之急。从培养“智能型”人才的角度来讲，大学教师教学角色定位的主要内涵应基于以下两个方面：第一，教师是学生能力的培养者。教师上课的目的并不是仅仅为了传授知识，学生分析问题、解决问题的能力相对教师传授的有限知识而言应该更加重要。要提倡课堂之上无权威，只有问题，通过对问题进行层层剥析以及对问题不同理解的分享，可以让学生们在这种相互诘难的过程中知道问题为什么是这样而不是那样，以此培养学生的观察、推理、判断能力。第二，大学教师是学生人生的牵引者和指路人。教育首先必须让学生成为“人”，成为有能力、有理智的人。这就需要大学教师在专业教学的同时将“人”的教育内容揉合进去，摈弃以知识传授为惟一取向的教育，以免学生发展成为科技时代的“空心人”。而大学生一旦拥有这些能力和品性，无疑将有助于他们独立性和创造性的发展。学生通过对生活的反思，能够对生活中的现象做出应有的批判和改进，避免让自身沦为单纯的知识吸收器以及科技时代招之即来挥之即去的工具。

其三，要充分考虑课后作业的功能。课后作业是服务于课堂教学的一种检测手段，通过作业的练习，让学生把课堂上学到的知识反映在书面上，老师通过批改作业进一步了解学生对知识的掌握情况。设计合理的课后作业，不仅能检验学生掌握知识的情况，还能培养学生的“智能”。引发学生对问题做进一步的思考，训练学生解决问题的能力，激发学生的创造力。但是，在网络普及速度迅速的今天，大学生对于教师课外作业的完成有了道德寻租的空间，学生们经常对老师布置的作业采取“机会主义”的态度——老师只要布置了作业，就用网络代劳。对于认真的学生来说，他们利用网络来丰富他们听课的内容，加深对课程内容的理解。但是，如果学生处于被动学习状态，他们会寻找全世界的资源来把他们的作业粉饰得看上去更加专业。老师们也经常发现，很多同学的作业雷同或者相似。长此下去，不仅助长了学习的歪风，也养成了学生不爱思考、不劳而获的习惯。作为教师，如何在布置的课后作业中激发学生的学习动机，如何利用网络对学生的积极影响引导学生对布置的作业做更加深入的思考，得出新颖的、独到的见解，需要做充分的考虑和深入的研究。另外，高校教师在批改作业时也不应仅仅关注其结论，关键是看学生如何展开思考的过程。

其四，在课程考试问题上。我们也要注重学生的“智能”的培养问题。当前，我国高等学校的考试方式较以前已经有了重大的改革，但是高校的课程考试中仍存在“重知识，轻能力；重理论，轻操作；重记忆，轻创新”的问题，具体表现在：考试目的模糊化，考试方式简单化，考试题型单一化，评分标准呆板化。考试不能仅仅满足于对学生所学知识的检测，还要重视其对所学的知识本身的反思能力，要考察学生的理解与分析能力。因此，在考试方式上，针对不同的学科、专业、课程性质等情况，我们可以灵活运用笔试、口试、案例讨论、论文、实践操作等不同的考试方式；在考试内容上，要进行精心地选择，注重知识的掌握与灵活应用，把知识点与重大的理论问题、当前的难点热点问题结合起来，考察学生的思维能力以及逻辑分析、判断、推理能力：在题型的选择上，可以以比较分析、材料分析、案例分析等为主，旨在检测学生知识的应用能力；在考试的评分标准上，要改变目前以百分制为主、以考试分数为主要依据的学生学业评价体系，应根据课程特点、教学目标、教学难度、考试题型采取灵活的评分办法，如：对主观性试题采用相对评分法、等级评分法，对客观性试题采用准确评分法、量化评分法。同时，还可以引用创新能力因素的做法，即在各类课程考核中，给有创新和独立见解的学生加分。

参考文献：

[1]苗力田主编，亚里士多德选集(形而上学卷)[M]，北京；中国人民大学出版社，2000

[2][美]罗伯特·M.赫钦斯著，美国高等教育，杭州：浙江教育出版社，2001

[3][美]约翰·S.布鲁贝克著，高等教育哲学[M]，杭州：浙江教育出版社。2002

责任编辑周杨