江苏常州市湖塘桥实验小学（213100） 张志清

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）中明确指出“义务教育语文课程内容主要以学习任务组织与呈现”“义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群……第二层设‘实用性阅读与交流’‘文学阅读与创意表达’‘思辨性阅读与表达’3 个发展型学习任务群……”。其中，“实用性阅读与交流”学习任务群以实用性为核心，以实际生活为具体场域，引导学生进行语文实践。教师可根据统编语文教材中的叙事类、说明类文本以及综合性学习板块特点，确定“实用性阅读与交流”学习任务群深度勾连语言文字运用这一课程属性，促进学生语言理解和运用能力的发展。

统编语文教材四年级上册第二单元是阅读策略单元，借助一篇童话故事、三篇科普性说明文，引导学生掌握“学会提问”的阅读策略。基于语文新课标倡导的学习任务群理念，这个单元从内容特质、语用效能等价值层面来看，都非常适合以单元整体的视角践行“实用性阅读与交流”学习任务群，实现学生在阅读中从关注知识向关注素养的转变。

一、统整聚合：创设真实可感情境，明确单元学习方向

语文新课标积极倡导“创设真实而有意义的教学情境”，所以“实用性阅读与交流”学习任务群的践行需要贴合学生的真实情况，为学生提供体验和参与的广阔平台。教师要根据具体的教学内容，创设适合的情境，为学生设计主题探究、问题导航、任务进阶的实践活动，在凸显语文本质特征的基础上向着设定的单元目标行进。

1.明确主题定位，创设真实情境

践行“实用性阅读与交流”学习任务群，要从实用性的特点入手，找准具体的学习内容与学生实际生活之间的联系。教师不妨转移并扩展教材所设置的人文主题，通过与生活的相互交融，形成驱动学生思维启动的冲击力，为学生后续之“用”奠基。

统编语文教材四年级上册第二单元设置的人文主题是“为学患无疑，疑则有进”。结合单元编排的课文特点，教师从真实生活入手，将本单元的实用性生活情境定位于“学习新技能，争做‘小达人’”，并以此设置具体的学习任务，实现传统理念下静态式学习向体验式、活动式学习的转变。由此，教材单元中的一篇篇课文已不再是学生阅读和学习的对象，而是成为帮助学生在实际生活中加以运用的“操作说明书”。教师要顺应主题情境，明确每篇课文在主题情境中落实语文要素时的教学价值。

比如，童话故事《一个豆荚里的五粒豆》将质疑提问定位为：尝试从课文的整体和局部提出自己的困惑，并借此深化对文本内容的理解；《夜间飞行的秘密》则注重从内容信息、表达方法，以及受到启发等不同的视角进行提问；《呼风唤雨的世纪》主要针对学生问题多而杂的现状，引导学生学会分类、筛选，依循有价值的问题展开文本探究，进一步理解文本内容。

2.运用整合策略，明确不同定位

统编语文教材中语文要素的落实以及向能力的转化，不是一蹴而就的，需要经历一个相对漫长和复杂的过程。教师要根据语文课程学习的基本规律以及学生的认知特点，与学生一起走进真实的情境，借助问题唤醒学生的探究欲望，并给其提供多元化表达的渠道，在实践中提升学生的综合实践能力。

比如，在本单元学习的不同阶段，教师可从教学素材的特点以及设定的教学目标入手，依据不同课文在单元中的具体位置和顺序，确定其不同的教学价值，并依序研制单元学习的基本路径。首先，阅读文本，形成问题。教师可根据精读课文《夜间飞行的秘密》，通过学生对自然界、动物界的好奇心，激发学生的思维活力，引导学生结合课文呈现的知识以及几次实验的逻辑提出问题。其次，基于标准，分类删选。紧扣学生从前一篇精读课文学习中获取的经验，组织学生在《呼风唤雨的世纪》的学习中提出问题，学习将问题分类和筛选的基本方法。最后，自主探究，解决问题。借助略读课文《蝴蝶的家》，将语文要素落实的重点放在解决问题的层面上，顺势完成相应的任务。

上述教学，教师将单元视为一个有机整体，在统整性的策略下，明确不同课文作为实用性资源所承载的教学作用，推动了语文要素的落实，彰显了“实用性阅读与交流”学习任务群的实用性价值。

二、支架驱动：设计丰富多样的活动，承载单元学习任务

语文新课标围绕“实用性阅读与交流”学习任务群明确指出：“学习活动可以采用朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等学生喜闻乐见的形式……逐步增强语言表达的准确性、规范性。”基于此，教师教学中要以具体而实在的语言文字活动为支架，这样学习任务群的实用性价值才能得到真正意义上的释放。

1.活动转化，在迁移巩固中彰显实用性价值

统编语文教材中的文本以及背后体现出来的实用性特点，不能仅仅局限于内容，还在于学生通过文本习得方法、形成经验之后，能够得心应手地加以运用。

这个单元中的《夜间飞行的秘密》一文是三篇科普类说明文中的第一篇，教师在单元视域下确定的教学侧重点是“提出问题”，而编者利用导读提示、旁白批注以及课后习题等助学系统，为学生提供了多样化的示范。比如，在阅读提示中直接明确本文的阅读要求是“读了课文，你有什么问题？把它们写下来，和同学交流”。这里编者并没有明确提及提问的方式、策略和维度，意在避免学生形成先入为主的思维定式，使学生能够自由大胆地展开提问；而文旁的批注，编者则提供了提问的示范，为后续提炼提问的视角和维度，提供了典型的范例和感性经验；最后的习题，则在学生进行提问的尝试之后，为归纳和提炼提问视角提供了历练的平台。

基于这样的定位，教师可根据课文内容，以实践还原的方式模拟实验的方法和过程，激活学生的思维，以教材编者提供的提问范例，将教学实践延续下去。比如，编者提供了这样的提问范例：“蝙蝠是怎样用嘴和耳朵配合起来探路的呢？”为什么会提出这样的问题，这就需要教师引导学生回忆自己直观模拟的三次实验成果：蝙蝠在光线不明的夜晚飞行，靠的不是眼睛，而是嘴巴和耳朵。很显然，这是有悖常规逻辑的，学生自然就会将认知思维从原本的“是什么”转向“怎么样”。由此可见，编者提供的问题是依循学生认知的基本规律和思维轨迹顺势提出的。教师可以在课堂中现场操作一些简单易行的小实验，如放大镜聚光烧纸、鸡蛋在撒下盐的水中浮起来等，引导学生尝试从实验的不同细节、内在原理等不同维度进行提问，以达成巩固训练效果的目的。

2.思维辨析，在实践参与中完成学习任务定位

教师可以根据学生阅读本单元时的内在需求，将学习任务的认知归属于相应的基本原则。如学习任务源自真实生活，契合单元的内容特质，同时能够呼应内在的主题意蕴。课堂上，教师可以相机开展以学生内在思维为轴心的深度对话，基于单元情境引领学生开展实践活动。

比如，本单元的略读课文《蝴蝶的家》，所承载的教学价值是为学生提供进行尝试性迁移运用的平台。编者在“阅读提示”中明确指出：“读课文，提出自己的问题，再试着把问题分类，并尝试解决。”这是对前两篇精读课文提出问题、筛选问题之后的一次巩固与强化，需要学生进行相应的分析对比、辨别归纳。从语文新课标所倡导的活动方式来看，教师可以在这篇课文的教学中，适时开展“让问题回家”的游戏活动。如组织学生结合生活中对蝴蝶的了解以及获取的原始经验，针对这篇课文的题目“蝴蝶的家”以及文本内容进行广泛、多维的提问，并对每一个问题进行提炼和定位，要求学生用简洁的语言描述自己的问题，放置到不同的类别里。学生每提出一个问题，不仅要关注问题的内容，还要对问题进行属性的辨析和归类。

上述教学，教师先给学生提供广阔的认知空间，形成进行分类筛选的必要；随后，组织学生围绕这篇课文表达的中心主题和关键内容，明确分类筛选的标准，对提出的问题进行反思和审视，并基于不同类型的问题交流不同的解决策略，为学生指明探究的方向。这里，整个教学板块，教师设置了“让问题回家”的活动架构，契合四年级学生的认知特点，有效激发了学生的参与意识，并充分发挥了教材课文的实用性价值，收到了一举两得的教学效果。

三、推进评价：构建立体评价路径，提高学习任务价值

受传统教学的影响，很多教师并没有真正重视教学中的评价，导致新授环节常常在迈向教学目标的过程中误入歧途，多走弯路。教师要基于语文新课标所倡导的“教—学—评”一体化理念，将评价焦点从传统的成果辐射到学习过程中来，引导学生借助评价反思、审视自身的学习。

1.全程贯通，关注条线式过程实施评价

实用性价值包含阅读层面的吸收内化、表达层面的倾吐外显两个方面。教学中，教师应以这两个维度实施评价，并贯穿单元学习的整个过程。

一是从具体的过程入手。教师可结合训练要点，从具体的提问策略出发，关注学生提出问题的角度、方法、意识和习惯等。同时，教师关注学生在学习过程中的表现，并设定多元化的评价路径和标准。如这个单元的核心目标是让学生学会提问、学会分类，养成筛选和甄别问题的习惯，并能够自主解决问题。基于这样的目标定位，教师可以围绕学生在学习过程中的真实状态做出评价定位。比如，教学《呼风唤雨的世纪》时，在学生进行小组合作之后，教师结合“让问题回家”的活动，引导学生关注自己小组把哪些问题投放到错误的类别中并思考：“这些错误与之前学习的哪些状态有关？后续应该做出怎样的调整？”这样的评价就定位于学生的学习过程，不仅让学生认识到自己的问题，还认识到出现这些问题的根本原因，实现了评价过程中反思和审视的价值。

二是从最后的成果入手。教师可以将评价的范畴设置在合作的小组上，关注学生通过合作是否能够从不同的维度提出不同的问题，并根据最终的需要对所提出的问题进行分类。教师也可以通过小组合作交流的形式，为学生搭建成果展示的平台。如要求学生上台介绍自己是怎样提问、归类和筛选的，解决自己提出的问题又有怎样的经验。这样的评价以活动化的方式进行经验交流，一方面便于教师了解学生的学习成果，掌握第一手资料；另一方面，为学生搭建了多维化的网络交流平台，促进彼此经验的相互分享。

2.梳理复盘，设置表现性任务优化评价

基于语文新课标“教—学—评”一体化理念，教师的评价并不能够完全依赖于量化标准，而要设置具体的实践性任务，关注学生用习得的知识、获取的经验重新展开学习后的具体表现，以复盘整个单元教与学的过程。

比如，在教学这个单元之后，教师可以从单元整体的视角，让学生围绕现实生活存在的不良现象撰写一份倡议书。为了达成全面考核和评价的目标，教师布置任务后不做任何点拨和引导，要求学生继续通过小组合作的形式展开探究，并尝试进行反思：“本单元的学习可以帮助我们怎样解决这个问题？”由此，很多学生运用初步形成的提问意识，设计完成这个任务的实施方案。首先，针对不良现象，如“生活中有哪些不良现象？”“这些现象对人们的生活有着怎样的影响？”“哪些不良现象的危害性最大？”等，确定倡议的对象。其次，针对倡议书，如“什么是倡议书？”“倡议书有什么用？”“应该怎样写倡议书？”等，明确怎样撰写倡议书。最后，针对生活实践，如“写好的倡议书要怎样才能发挥实用性的价值？”等，实现反思升华。

整个活动具有明晰的思维逻辑，学生在完成这一任务过程中的具体表现，就是教师复盘关注的评价对象——借助不同维度的提问，解决基于生活化学习的真实问题。

总之，教师要依循语文新课标对学习任务群的内涵定位、教学提示，结合语文课程的本质属性，释放“实用性阅读与交流”学习任务群的核心价值，促进学生核心素养的发展。