王靓琳

(山东师范大学,山东 济南 250014)

从主体性到主体间性到列维纳斯的他者性,教师角色在不同的交往关系中生成与变化着。主体性强调自我为中心,教学是教师一个人的舞台,学生被动地接受知识,教师与学生之间是认识与被认识的关系。主体间性试图打破“自我”,构建了理想中的师生平等互惠的关系,但以失败告终。“师者,所以传道授业解惑也”,传授知识是教师进行课堂教学的主要任务。随着教育教学改革推进以及人们主体意识的不断提升,课堂教学的探讨从赫尔巴特时期的“教师主体”到杜威时期的“学生主体”,主体性问题的地位不可否认。但是现实中“传统教学理念及其模式依然根深蒂固”[1],教师角色囿于知识传授者之中,教师单向输出、学生表达减少的现象普遍存在。“教育是灵魂唤醒灵魂的活动,只有在自我与他者的深度交流中,方能实现教育的真谛”[2],教师角色的构建真正缺乏的是他者意识。列维纳斯的他者理论则将其从理想拉回现实,给予学生以地位,是“我-他”之间的交往关系。教师对学生是伦理性责任,强调教师对学生的倾听与反馈。

一、教师角色的现实表征

角色这一概念常见于戏剧表演中,用来比喻生活中某种类型的人物,其最早出现于社会学家齐美尔的文章中的“角色扮演”问题中。教师角色是“教师与其社会地位、身份相联系的被期望的行为”[3],其包括教师的实际角色与教师的期望角色两个方面。教师的实际角色是指教师在学校教育的实际承担的角色,例如教师的传道授业者角色、教学过程的组织者角色和评价学生学业的角色等。随着互联网+教育的开展以及教育教学改革的推进,教师角色朝着多样化方向发展。教师的期望角色是指可以从他人及自身对教师角色的期待和教师自身对他人的期待两种。新课改强调教师是学生学习的促进者、教育教学的研究者以及课程的开发者和研究者等,这是社会对教师角色的期待。教师角色受制于学生的年轻人文化、地方的世俗文化、国家的体制文化与自身的精英文化[4],教师的实际角色正是在这些文化的交流与碰撞中塑造而成。进言之,社会角度的教师研究可以分为“作为社会成员的教师”“作为学校成员的教师”“作为学生社会化承担者的教师”和“作为自身社会化承担者的教师”四个层面。[5]然而,随着教育教学理论的更新,部分教师的认识与实践仍旧保守,其实际角色与期望角色产生偏差,对教与学的过程都会产生影响。

作为承担学生社会化的教师角色认识浅薄。教师是学生社会化的承担者,因学生本身的特殊性,师生之间的关系也应是更为深层的联系。但在主体性与主体间性等思想的影响下,教师对师生关系的认识浅薄,认为教师与学生之间只是认识与被认识的关系。教师将教学看作一种简单的任务,而非一种教学责任。在实际教学中,教师教学过程存在机械化倾向。例如,数学教学中,学生观察图片、发现信息、提出问题、列出算式等教学过程已成为常态。严密的教学结构与整齐划一的教学程序大都具有可复制的特点,似乎适用于每一教学内容和每个教师与学生的组合。加之,教育技术在教学中的运用使得教师惰性滋生,教师缺乏教学思考。不同的教学内容使用相同的教学流程,简单粗暴的知识灌输淹没了教师的为他责任。教师角色认识的不足,最终使其陷入泥淖。

作为学校成员的教师角色实践偏颇。教师是学校建设与发展的成员,其最基本的使命与任务是教书育人。但在教学实践过程中教师言行有所偏颇,表现为教学中重讲授少倾听与教师反馈敷衍。一方面,课堂教学中倾听的时间与空间的不足。教师是课堂教学的权威者,掌握着课堂中绝大多数的话语权,使得“一言堂”现象普遍存在。传统的讲授式教学是较为简单的一种教学方式,缺少学生的提问与互动,教师亦无需倾听与思考。教师讲授完成,课堂即结束,学生言说时间的减少,倾听亦不见踪影。加之,讲授内容的增加使得倾听的空间压缩。时代步伐的加快使得学生需掌握更多的知识才能够更好地适应发展。人们努力使机器人朝着“人”的方向发展,试图使其拥有人的特征与情感,而人的发展则朝着机器化方向进行着。过多的知识淹没教师教育的初心—育人。另一方面,教师反馈技巧缺乏与词汇匮乏。在课堂教学中,当学生回答问题结束后,“好,请坐”或“很好,请坐”是教师最常用的回答。这种反馈用词单一、不具体且不带感情,学生接收的也是无效的反馈信息。教师提问的是具体问题,学生接收的反馈却是模糊的。无效的反馈无法使学生产生思考,也很难强化学生积极回答问题行为的发生。倾听与反馈的减少与敷衍,使得他者表达受限,育人的教育使命没有得到较好的发挥。

质言之,处于各种利益关系中的教师,面对着多种角色冲突问题,社会期待、学校期待、家长期待与自身期待之间权衡,最终在其责任本质的认识上较为浅表,在课堂教学实践中有失偏颇,造成一些不良教学现象的发生。

二、教师角色的他者解读

很早之前西方的学者着迷于“同一性”的研究,企图“同一”一切,使万物归“一”。在认识论中,自我占有了他者,为了实现“同一”,消灭了他者。而黑格尔时期,自我开始反思,思考他者的存在,但其仍然囿于“同一性”之中。真正将他者纳入自我的是胡塞尔,如果以自我画一个圆圈,胡塞尔更倾向于将他者通过自我的某一特性—移情,使他者成为自我圈中的一部分,虽然自我接纳了他者,把他者变成了他我,其本质上是占有,最终还是陷入了“自我”的圈圈—“唯我论”。胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯和布伯等人,虽然接受了他者的存在,但还是试图用自我去解释他者,将他者归于主体间,试图通过主体间的特性来包容他者,他者就成为了另一个自我,是自我在他者上的映射,就像同化一样,他者失去了它自身的差异性与特点。在这样的背景下,他者理论诞生了。他者理论下的教师角色伦理性是其核心,学生是独立于教师的存在,教师应倾听学生的诉说,回应学生的诉说,走进学生,做到真正的“为他”。

伦理性是他者理论的核心。列维纳斯的他者理论的提出与其彼时的经历有很大关联,他曾被囚禁在战俘营,在营中他理解了“有”,为之后的他者理论奠定了基础。列维纳斯将他者与时间相联系,将来是不可预知,是超出自我认知的并且能够限制住自我的存在,将来就是他者。列维纳斯跳出认识论的桎梏,将他者建立在伦理学和形而上学的基础上。但他并没有否定主体的存在,他强调的主体是伦理主体,而非认识主体。教师与学生不只是认识与被认识的关系,他们共处于社会网络之中,教师角色受社会、学校、学生以及自身的影响,教师与学生的关系不能简单地看待。由于其角色的特殊性,在教学交往过程中被赋予了伦理的联系,这是一种更深层、更牢固的联系。师生间的伦理关系决定了教师对学生的责任,一种为他者负责却不强求他者以同样姿态对我的责任,教师的角色也在这种伦理性责任关系中塑造着。

“脸”是他者的表达。“脸”不仅是指我们可见的眼睛、鼻子等组成的“脸”,也包括具有神秘性的形而上的“脸”。我与他者的相遇,是我与“脸”的最先相遇,而后逐渐感知到“脸”背后的他者的存在。“脸”是他者的表象,是他者的他者性的表现。“他者之脸之所显不在自我的世界,不是自我可意识的世界,它独立于自我之外且‘视而不见’。”[6]“脸”具有伦理上的不可杀性,不是我可以左右的存在,通过“脸”,我能够去了解他者。他者以其“可怜”的“脸”表达着他的诉求,我也不能够忽视他那“可怜”的双眼,他让我无法拒绝。他者用这种方式对我做出呼唤,我应该去回应他,这是一种责任。于教师而言,从其接受学校分配的学生那一刻起,从他与他者相遇的那时起,师生间的伦理关系便产生了。与此同时,他者的“脸”呼唤着教师责任,作为学校成员的教师,对他者言说的回应便是负责。

外在性和他异性是他者性原则的主要体现。通过“脸”的不可认知性逃脱自我的占有,外在性是列维纳斯对内在性的超越。他异性是列维纳斯力图以他异性打破同一性,使他者与自我分离,保持相对独立的存在,使他者的独特之处才能得以显现。“作为他人的他人并不只是一个另我,他人恰是我所不是者。他人之所以是他人,并非由于性格,或相貌,或心理,而是由于其他异性本身。”[7]要理解他者就要跳出自我的“偏见”,真正从他者的角度去思考,接纳他者的存在,走进他者的世界。于教师而言,学生是外在与教师的存在,学生有自己的思考与观点,教师不能够将自身观点灌输于学生,同一学生。进言之,学生之间也是存在差异性的,每个学生的言说与诉求不尽相同。然而在教学实践中,教师并未真正理解师生之间的关系,学生之间的关系,每个学生需求各异,教师应从倾听者和反馈者的角色出发,倾听他者所说,回应他者诉说。

三、教师角色的他者转向

(一)回归为他的教师伦理性责任

教师的教学活动是社会活动的一种,社会赋予了教师与学生各自的角色期待,师生的交往不只是以知识传递为目的的机械性交往关系,教学过程也并非程序化的。“伦理关系根源于人的社会生活,直接生成于人的社会交往活动,只有在现实的社会交往过程中人们才有可能形成共同的价值态度和行为样式,滋养休戚与共之感。”[8]教学是教师与学生之间富有活力的心与心的沟通。教师与学生之间关系保持如此紧密和持久,是因为其以伦理为基础,互相尊重,本着对他者负责而不求回报的理念而进行的。教师对学生的伦理性责任是教学活动开展的基本前提和重要保障。在课堂教学过程中,教师角色需要将部分利益关系“悬置”。无论是夹杂着利己主义的师生间的主客体关系,还是主体间平等的利益交换关系,利益掺杂其中,都会使教学向受益方倾斜。教学过程中利益“悬置”,还原教师角色的伦理本质,教师能够站在学生角度看待教学中的问题。了解学生需求,肩负起为他者负责的义务,用心地为他者负责。

(二)构建为他的教师倾听者角色

倾听的价值无可非议,但是合格的倾听者却很少有人能做到。他者的“脸”表达的内容始终是静态的,只是大概的、表层的描述。倾听他者的言说是教学活动得以展开的关键桥梁支柱,是走进他者内心深处的重要途径。树立倾听他者言说的意识,一方面,倾听前的准备,学生的诉求有生活中的难处,学习上的疑惑与人际交往过程中的问题等,作为学生社会化的承担者的教师,虽不能够面面俱到地了解学生的全部信息,但仍要掌握基本信息。学生的家庭背景、学习习惯以及人际交往情况等都需了解,这本是教师角色行为的基本要求,但是也最容易被教师忽视。另一方面,如何实施倾听。教师的友善温和的倾听态度是欢迎他者的一种形式。教师与学生身体距离的缩小,有助于心理距离的拉近,教师应走下讲台,以非权威的姿态倾听学生的诉说。进言之,倾听过程是教师了解学生对其角色期待的重要一步,亦能够更准确地塑造为他的教师角色。

课堂倾听情境是教师倾听学生诉说的重要时空,这里的情境所表达的意思是学生的心理情境,倾听内容多为学习上的困惑。在传统的教育中,教师是拥有绝对的话语权的,他者逐渐被磨平棱角,以卑微的姿态附和着教师的言说。久而久之,学生心理防线加固,不愿诉说。创设倾听情境是让学生打开心扉,乐于交流。课堂教学不是教师的单向输出,他者需要发挥的空间,他者拥有表达的权利。首先,教师应允许学生犯错。课堂是一个充满包容性的地方,并不是每一节课都是完美的公开课。其次,教师应该合理调配各种教学方法,使枯燥的教学内容与生活相联系,唤起学生的兴趣,让学生产生表达的欲望。最后,将相近的教学内容加以整合,课堂不应该是各种教学内容不断堆叠的地方,他者应有表达的时空。再者,表达的不是知识的复制,是带有自我特点的创新。每个学生的表达是不同的,教师不能一概而论。学生言说可能以碎片化的形式呈现,教师除了创设倾听情境,日常言论的关注也是必要的。

(三)重视为他的教师反馈者角色

列维纳斯指出,回应就是负责,它们有着相同的词根,并且自我有责任对他者的言说做出回应。[9]反馈是教师倾听的最后一步,也是关键性的一步。首先,反馈要具有针对性。倾听他者言说是给予他者反馈的基础。课堂教学中不同的学习情境及学生的差异性使得反馈的内容改变。学生的知识与能力水平、情感与态度、心理需求等信息都是教师需要了解,并据此不断调整反馈的言语,发挥出反馈的最大效益。其次,反馈是及时性的。当学生表现出某种言行时,其背后是对教师反馈的期待,哪怕反馈是负面的,反馈所给予的意义也是超过无反馈的。正如赫洛克效应所展示的那样,及时的反馈是一种动力,能够带来言行的强化。错过了反馈的最佳时期,弥补得再多也是无益的。最后,反馈语言是丰富的。对于低年级的学生来说,丰富情感色彩的反馈语言对学生精致语言的学习是有益的。“你的回答就像文中的天鹅一样优美”与“很好,请坐”带给学生的是不一样的体验。