● 郭子超

随着教育领域对跨学科观念的日益重视，将跨学科观念融入教学过程中的案例比比皆是。尽管这种整合化的教学模式为教学带来了新的可能性和丰富性，但确实也存在着不少问题与挑战。其中，边界感无疑是当下各学者针对跨学科教学所集中讨论出来的较有普遍性的一个观点。在跨学科教学过程中，不同学科特性的穿插可能导致界限模糊，从而引发对学科身份和知识边界的思考。明确边界有助于维持学科的核心特性，防止知识和方法的过度简化或误用。基于此，本文旨在对“边界”问题进行本体上的思考，提出“学科底色”的概念，以尝试找到合适的平衡点，探寻一种既融合不同学科的优势又保持它们独特性的思路。

一、学科底色的提出：对跨学科教学围绕的边界问题之审思

在教学过程中，学科底色通常是指讨论或分析一个学科的基本特征、根本原理或者是该学科的核心思想和基础理论。这个讨论可以涉及学科的历史发展、理论框架、方法论、以及它在社会或学术界的地位和作用。不同的学科，比如物理学、哲学、经济学等，都有各自独特的“底色”。这些“底色”反映了它们的核心价值和研究重点，它不仅定义了学科的身份和边界，而且深刻影响了学科知识的传播和接受方式。

（一）学科底色包含了学科的教学习惯与独特的教学传播环境

底色，是一个奠基的概念，体现了基础性和地基性的作用。在教学过程中，每一个学科都有其相应的底色，有其发展的历史轨迹。这一轨迹上的重大事件、理论变革和实践应用，共同构成了学科的历史底色，以及与该学科密切联系的教学习惯。黑格尔曾经指出：“概念的思维打断以表象进行思维的习惯”，［1］这种转变要求建立概念的思维，使得个体超越直观感知的局限，通过抽象和符号系统进行认知加工，思考学科运行环境中所独有的本体特征及其相应的底色。

首先，在特定学科内历史性地形成了传统的教学方式和方法。每个学科都有其独特的特点和需求，这些特点决定了最适合传达和学习该学科知识的方法。随着时间的推移，学科理论的进步和知识的积累会影响教学方法，新的发现可能要求新的教学方法来更好地理解和应用这些知识，学术传统和文化也在某种程度上塑造了教学方法。教师可能会根据其学术传统和价值观来采用不同的教学方式。例如，文学课程可能倾向于采用讨论和批判性分析的方式，而物理课程可能更侧重于实验和量化分析。这些习惯不仅影响了教师的教学方式，也影响了学生的学习方法和思维模式。其次，不同学科在传播知识时所依赖的环境和渠道可能有很大差异。这些差异通常由学科的本质特征、研究方法以及知识传播的目标和受众所决定，如何在教育体系中传授一个学科的核心理念和基本技能，如何向公众普及学科知识，这些都是构成学科底色的重要方面。例如，一些学科可能更多地依赖于实验室环境或特定的技术设备，而其他学科则可能更多依赖于课堂讲授。此外，不同学科的教学交流方式（如讨论、传授、自学等）也可能有所不同。最后，沿用的教学习惯形成了对该门学科教学的固定思路和流程。“反省以一种间接而人为的方式产生了那种习惯”，［2］教学习惯通常源于教师对学科内容的反思，包括对该学科的历史、文化背景和知识体系的认识。随着时间的推移，这些习惯逐渐固化，成为被普遍接受和预期的教学方式。例如，历史学科可能倾向于采用讲述和时间线的方法，而数学则偏好逐步逻辑演绎和问题解决的方式。固定的教学流程可能会影响学生的学习方式，使他们习惯于按照特定模式接受和处理信息，同时也会影响教师的观念，使教师产生对跨学科教学的水土不服与形式化应用。这些影响也可能是积极的，因为它为教师和学生提供了清晰的框架和预期，但同时也可能限制跨学科思维和方法的应用。

（二）学科底色涵盖了特殊的学科知识和教学方法

学科底色所描述的便是学科认识世界、解释现象的核心工具，而其他的内容只不过是在此基础上得到完善的，缺乏了这个基础则地基空虚。不同学科有着不同的理论体系和研究方法，学科知识包括该学科特有的理论、概念、事实和原则。这些知识构成了学科的核心内容，并且通常是区分不同学科的关键。比方说，在物理学中，学科知识可能涉及力学、电磁学和量子理论等领域；而在文学研究中，则可能包括不同文学流派、批评理论和文学作品的分析。

首先，学科知识所涉及的深度与广度不同。学科知识的深度指的是对学科特定领域或概念的深入理解和精细化研究，这包括对基础理论的深入掌握、复杂问题的解析能力，以及对细节的精确把握。每个学科都有其独特的知识体系，这包括基本概念、理论框架、术语、以及该学科特有的知识和技能。学科知识的广度涉及学科范围的宽泛和多样性，它包括对学科不同分支和领域的基本理解，以及能够将知识应用于不同的情境和问题。在教学过程中，平衡深度和广度是一个重要的挑战。过于专注深度可能会忽视其他领域的知识，而仅仅追求广度可能导致对核心概念和技能的掌握不够深入。其次，学科知识的传承与发展有其独特的脉络和风格。黑格尔曾经指出：“流行于人类中的那些意见有一半以上是由教育得来的，而且那样盲目地被信从地原则压倒了那些由抽象推理或实验得来的原则……由于教育是一种人为的、而不是自然的原因，而且教育的准则又往往违反理性，甚至在异时异地也会自相矛盾。”［3］学科知识不是静态的，而是随着时间的推移而发展和变化的，是黑格尔提到的从这种教育带来的“信从”的形态逐步下移而来的内容。每个学科的发展受到其历史背景的深刻影响，历史上的重要事件、理论的发展以及关键人物的贡献共同塑造了学科的发展轨迹。随着时间的推移，学科中的主导理论可能会发生变化，这些变化反映了新发现的影响和知识视角的转变。但是，学科知识始终是在前人研究的基础上逐步积累和扩展的，新的发现和理论也建立在历史知识的基础上，由此形成一个连续的知识体系。学科底色则包含了这些知识如何随着新发现、新理论和新技术而演进的过程。同时，不同的学科拥有各自的学术文化和传统，这影响着研究方法、学术交流的方式以及学科内部的价值观和规范。最后，学科知识的深度导致跨学科难易度不同。学科知识的深度会影响跨学科学习和合作的难易程度，不同学科的深度和复杂性在跨学科交流中扮演着关键角色，这些因素影响着学科间的相互理解和知识的整合能力。有学者针对跨学科主题学习，提出可以划分为两种类型：“科目A 跨科目B”型与“科目A 跨科目B+”型，［4］也旨在从形式上消除跨学科的难易度。不同学科的复杂性和专业深度决定了跨学科项目的实施难度，这可能导致从形式化的、表面的合作到深入、有效的跨学科整合之间的差异。当跨学科项目缺乏深入的学科知识整合时，可能仅仅停留在表面层面，如共同主题的简单讨论，而没有实现真正意义上的知识融合。

（三）学科底色反映了学科的社会责任和教学价值观

学科底色反映了学科的社会责任和教学价值观，这一点在不同学科的教育和实践中扮演着至关重要的角色。它不仅塑造了学科的内在特性，还影响了学科在社会中的角色和功能。学科教育不仅是知识的传递，更是价值观和社会责任感的培养。学科知识通常与社会的实际需求密切相关，底色的彰显更加能够使得学生学习到的学科知识更精准地应用到社会的某个需要的地方。

首先，学科底色包含了特定的教学价值观，这些价值观反映了学科的精神和教育目标。每个学科都以其独特的方式对社会观念和行为产生影响，反映了从知识学习走向育人为本的趋势。［5］例如，环境科学教育强调对自然资源的可持续使用，法律教育则侧重于法治和公正的重要性。学科知识和研究常常直接针对社会的重大问题，例如，医学研究的目的在于改善健康和治疗疾病，经济学研究则关注经济增长和财富分配。教育过程中，学科的社会责任观念被传递给学生，鼓励他们将来在各自的职业和生活中承担责任，为社会做出贡献。其次，不同学科可能强调不同的教学价值观。“历史中的进步是通过事实与价值之间的相互依赖、相互作用而获得的。”［6］如果要取得教学的进步与教学价值观的推进，教育者便需要分析事实和价值之间的依赖关系，对课程设计和教学方法上作出选择，确保教育内容不仅传授知识，也培养学生的批判性思维和解决问题的能力。例如，文学课程可能强调创造性和表达能力，而科学课程则可能更注重逻辑推理和实证分析。最后，学科教育不仅反映了学科本身的知识和方法，也反映了社会的需求和期望。通过教育，学生不仅学习专业知识，也学习如何成为负责任和有贡献的社会成员。学科底色通过反映学科的社会责任和教学价值观，为教育者和学生提供了一个关于如何理解和实践学科知识的框架。这不仅有助于学生获得必要的专业知识和技能，还帮助他们发展对社会的深刻理解和积极态度。通过这种方式，学科教育既促进个人的智力和道德发展，也为社会的整体进步和改善做出贡献。

二、学科底色的离场：跨学科教学的底色遮蔽现象

“学科底色”定义了学科的核心身份和界限，同时影响着从事该学科研究和教育的方式。跨学科教学在融合不同学科知识时，会遇到学科底色的遮蔽现象，即原有学科的基本特征和思维方式被淡化或忽视。

（一）跨学科思维的渗透对单学科教学秩序的冲击

跨学科教学强调知识间的连接和综合，这可能与单学科教学中强调的深度和专业化相冲突。单学科教育通常专注于深入探究特定领域的知识和技能，而跨学科教育则要求在多个领域间建立联系。有学者针对教育技术学曾提出过，其教学发展需要兼顾“学科”与“跨学科”两种思维。［7］事实上，在单学科教学中，知识的教与学通常在一个学科的范畴内进行深入研究，教学内容相对固定，且侧重于专业技能和知识的深度掌握。而跨学科教学打破了这种局限，鼓励在不同学科之间进行知识的融合和创新。

首先，思维观念不同导致教师对跨学科概念的把握不足。黑格尔提到：“当前的现实直接以它的彼岸，亦即以它的思维和思维的产物为对立面；反之，思维则以此岸，亦即以它自己异化出来的现实为对立面。”［8］跨学科教育强调将不同学科的知识和方法融合，以解决复杂的现实问题。这与传统的单学科教育理念形成对比，后者侧重于深入学科知识和技能的传授。教师在其专业领域内接受训练和教育，通常会形成一种专业化的思维方式。他们习惯于深入探讨学科内的问题和方法，注重细节和专业性。而跨学科教育要求教师涉足多个学科领域，具备跨学科整合知识的能力。这与学科专业化的思维方式相冲突，可能导致教师难以理解和应用跨学科概念。其次，跨学科思维的接受性植入加剧了观念的非适切性认同。跨学科的价值主要体现在知识联结促进整体性思维的发展，［9］因而，跨学科教学重新定义了知识和学科界限，鼓励学生和教师跳出单一学科的框架，探索不同领域之间的关联。这既可能使得一些学科内的固有观念和定义变得不再适用或过时，又会让教师一股脑地接受跨学科思维的影响。同时，由于跨学科教学强调从多个角度理解和解决问题，这种方法可能使得原本单一学科内的简单观念变得更加复杂和多元，导致教师非适切性认同后的认知负荷加剧，反而使得这种观念在教师教学视阈中变得模糊化了。最后，时髦性质的跨学科话语渗透到学科教学秩序中，影响教师对传统学科教学的方向把握。当跨学科变为一种时髦，教师需要重新考虑教育内容的设置。这种变化要求教师不仅要深入了解自己的专业领域，还要熟悉其他学科的基本概念和方法论，才能引领学生实现知识的综合与创新。然而，传统学科教学中的评估标准通常比较明确和固定，而跨学科教学需要新的、更加综合的评估方式来衡量学生的学习成果。这种评估标准的不确定性增加了教师在教学方向上的模糊感。

（二）形式化的跨学科尝试日益产生

在这种环境下，跨学科教学可能仅仅变成一种形式，缺乏深入的整合和创新；课程可能仅在表面上结合不同学科的内容，而没有真正深入探讨这些学科间的内在联系和相互作用。就跨学科教学的产生背景而论，随着社会的发展和知识经济的兴起，传统的单学科教育模式逐渐显示出局限性，现代社会面临的问题越来越复杂，往往需要多学科知识的综合应用才能有效解决，跨学科教学应运而生。跨学科教学旨在打破传统学科间的界限，促进知识和思维方式的交融。然而，尝试实现这种交融，需要打破传统的固化思维，需要兼顾围绕核心与灵活开放的实效性，否则并不会产生真正意义上的跨学科教学。它会止步于一种跨学科尝试，一种形式化的演绎方法。

首先，过度追求所谓“跨”，过于牵强地平铺内容，导致在实践中的敷衍和形式化。一些跨学科教学实践，为了追求跨学科的效果，可能会强行结合本质上关联不大的学科内容。这种牵强的结合不仅不能有效促进学生的综合思维能力，反而可能导致学生对学科间关联的误解。如果跨学科教学缺乏合理的规划和实施，可能会导致学生在学习过程中感到困惑和混乱，无法有效地吸收和理解知识。［10］其次，跨学科被“标签化”应用，造成很多无意义的教学内容堆积。硬要将非跨学科内容标榜为跨学科，这种过度追求跨学科往往伴随着形式主义的倾向，即更多地关注表面的跨学科标签，而忽视了跨学科教学的真正目的和实质。随着跨学科教育理念的流行，学校可能因应家长和社会的期待，而在没有充分准备的情况下推行跨学科课程。这种压力可能导致学校急于展示跨学科教学成果，而未能充分考虑内容的实质和质量。最后，跨学科的观念没有在教学中形成体系，而仅是作为一种尝试形态出现。很多教育环境中，跨学科的概念相对较新，许多教师仍处于探索阶段，这意味着跨学科教学往往没有被完全理解或被正确实施。在这种情况下，跨学科教学可能仅作为一种尝试性质的探索，而没有形成一个完整、系统的教学体系。

（三）单一学科的角色和身份在社会价值实现中的褪色

在信息时代，社会和技术的发展速度极快，融通学科素养与跨学科素养已经成为一种趋势，［11］这要求个人具备多方面的知识和技能以适应变化。单一学科的知识结构往往难以满足现代社会对复合型人才的需求。许多工作岗位不仅要求专业技能，还要求跨学科的沟通能力、团队协作能力等。这反映到教学环节，则势必要针对这种趋势予以回应。教育体系正在从传统的单一学科教育模式，转变为更加注重跨学科和综合性学习的模式。在这种趋势下，单一学科的教学方法和内容需要与其他学科相结合，以提高学生的综合能力和创新思维。因此，单一学科的传统角色和身份在教育体系中正逐渐褪色。

首先，专业深度和专业精神会被弱化。单一学科教学重在培养深厚的专业知识和技能。越来越多强调跨学科的教学思维影响下，专业深度和专业精神可能会被边缘化。学生可能没有足够的时间和机会去深入一个领域，这对于那些需要深度学习和专业知识积累的领域是一个不利因素。单一学科的学习往往需要长期的专注和深入探究。随着教育和研究重心的转移，可能会导致专门研究的深度减少。其次，文理交叉的跨学科徒具表面意义，实用性不大。如果文理交叉的跨学科教育仅仅是将文科和理科的知识简单地并列，而没有实现深入的知识融合和互动，那么这种教育方式可能只会停留在表面上，缺乏实际的教育效果。有效的文理交叉跨学科教育需要专业的教学资源和创新的教学方法，如果这些条件没有得到满足，跨学科教育可能难以实现预期的教学目标，从而降低其实用性。最后，当单一学科尝试融入跨学科的框架时，其在实现社会价值方面的表现可能会出现变化，甚至在某些情况下显得式微。单一学科的深入学习为学生提供了专业的深度，这是理解复杂概念和发展专业技能的基础。然而，在跨学科的环境中，如果过分强调学科间的联系而忽视学科本身的深度，可能会削弱该学科在解决实际问题时的效果。有学者指出：“跨学科主题学习活动既有重视学生综合素质培养的考虑，也有带动课程综合化实施的意味。”［12］随着社会对多元化技能的需求增加，单一学科的传统角色可能需要重新定位。如果一个学科不能有效地适应社会变化和市场需求，其在实现社会价值时的影响力可能会减弱。

三、学科底色的还原：跨学科教学中学科底色交叉的可能

在跨学科教学中，学科底色的交叉是一个具有挑战性但同时充满可能性的领域。这要求教师探讨如何在保留不同学科底色基础上相互交融，创造出新的知识和理解。胡塞尔主张通过探索现象的本质来抵达更深层的真理，“纯粹心理上的自身知觉，根本不是一种单纯的感受性，相反，它需要一种特殊方法的，一种悬搁方法的艰难操作”。［13］在跨学科教学中，这可以被解释为探索每个学科核心知识和方法的“本质”。当跨学科教学发生底色遮蔽时，教育者和学习者可以通过深入探索和反思每个学科的基本原则和核心理念，来重新识别和强化被遮蔽的学科底色。这种对学科本质的深入理解有助于在跨学科融合中保持各学科的独特性和完整性，从而避免表面化的知识整合。

（一）悬置判断：搁置跨学科的潮流影响，保持单学科教学的适切性

在现象学中，胡塞尔提出了“悬置”的概念，意味着暂时搁置对事物的预设假定和判断。应用于跨学科教学，这意味着要求教育者和学习者暂时搁置对跨学科的潮流看法、理解方式与影响，适切地接纳单学科的视角和方法。这种方法有助于减少跨学科视角对单学科的干扰，防止形式化、牵强化的跨学科形态产生，并允许在保持单学科教学适切性的基础上形成更为真实和本质的跨学科知识。

首先，单学科教学的核心优势在于其专注性和深度。胡塞尔曾提出：“每一个被如此知觉之物只是作为通过一个具有看不见的里面和看不见的背面的可看见的正面之呈现而被给予的；我们也可以仅仅注意作为事物之真正被知觉东西的正面，它在意识上并不是事物本身或自为的事物，而仅仅是被知觉的事物之直接处于真正的自身把握之中的那些东西。”［14］本质便是一个事物看不见的背面，即悬置跨学科思维后探索一个学科能够达到的深度。在单学科教学模式下，学生有机会深入探索某一领域的知识，这种深度是跨学科教学难以比拟的，也是牵强地使用跨学科思维所难以实现的，特别是在一些需要深厚专业知识和技能的领域，如物理、化学或其他自然科学领域，其专业深度对于学生理解复杂概念和发展高级技能至关重要。单学科教学通过专注的学习，使学生能够在特定领域内达到高水平的精通。其次，单学科教学为专业性的发展提供了基础。它使学生能够在某一学科领域内建立坚实的知识基础，为未来的专业生涯奠定基础。在某些职业路径中，对深度学科知识的需求依然十分显著。例如，在未来个人社会价值的实现中有若干专门领域，这些领域中单学科教学的价值不容忽视。最后，单学科教学在教育资源的利用上更为高效。专注于特定学科的教学活动可以更有效地使用教育资源，如专业教师、教材和实验设备等。特别是在资源有限的教育环境中，这种专注有助于提高教学质量和学习效率。在某些情况下，尤其是在那些需要高度专业化知识和技能的领域强调单学科教学的专业深度和精准性是必要的。然而，在设计和实施教学策略时，也需要考虑到跨学科能力的培养和学生综合素质的提升。通过平衡单学科的深度与跨学科的广度，可以更好地为学生面对未来的挑战做好准备。

（二）意向性视角：调适对跨学科的意义理解，关注作为对象的视角考量

现象学中的“意向性”概念指出意识总是指向某些对象。意向关联的对象，它是纯粹作为被以为东西的在行为中被以为的东西，［15］在跨学科教学中，意向性可以被理解为学习者的注意力和认知活动是如何指向和解释不同学科的知识，以及教师所认为的跨学科形式。当跨学科教学发生时，学习者的意向性可能被新的学科知识或方法吸引，教师的意向性受形式化思维观念的影响，从而导致原有学科底色的模糊或遮蔽。这种意向性的转移可能促进或阻碍学科间的知识整合。

首先，将跨学科知识理解为作为单学科教学内容的视角补充。借助优势整合，在保持学科特质基础上尝试在主题上突破传统教学模式中各学科之间的界限，以促进不同学科知识与技能的综合与应用。在这种教学模式下，学生不仅要学会如何获取信息，更重要的是学会如何分析、评价和综合使用这些信息。根据多元化的跨学科视角，不仅涉及对教学内容深入理解，还包括将这些材料与其他学科的知识和技能相结合。其次，将跨学科思维作为提升教学内容质量的方式。跨学科教学注重鼓励学生从多个角度分析问题，并寻找创新的解决方案。这种思维方式促使学生超越传统的框架，开发新的思考模式和认知策略。例如，在工程项目中结合艺术设计，不仅提高了项目的审美价值，还可能激发新的创造思维。最后，将跨学科逻辑应用到共主观性意向的阐释中来。共主观性，指的是不同个体之间的意识、经验和理解在某种程度上的共享和交互。跨学科逻辑可以帮助更深入地分析和理解人的意识是如何在社会互动中形成和共享的，帮助我们揭示不同社会和文化背景下共主观性的多样性和共性。

（三）述谓逻辑：关注单学科的谓语形式，形成有奠基性的跨学科思维

胡塞尔提出：“认识活动包括述谓的和前述谓的整个判断领城，包括相信是某物和相信是如此的相信活动之各种各样自我行为，以及相信活动之一切样态”，［16］述谓逻辑，作为形式逻辑的一个重要分支，主要关注陈述（或命题）中的主体（subject）和谓语（predicate）之间的关系，特别是谓语与主语之间的关联。每个学科都有其独特的方法论、理论框架和核心知识。在跨学科教学中，不同学科的底色可以相互补充和增强，而这种底色的穿插则需要利用单学科的谓语形式，即单学科的某个重要特征进行互联。例如，数学（单学科）的逻辑严谨性（谓语）可以帮助增强物理知识的实验设计，而物理知识（单学科）的情境分析（谓语）可以为数学的实际应用提供丰富的背景。通过这种交叉，学生能够更深入地理解各学科的核心内容和应用价值。

首先，谓语形式在单学科中扮演着核心角色。谓语，作为陈述中描述主体属性或动作的部分，是理解任何学科基本概念和理论的关键。例如，在数学中，谓语可以是一个表达式或等式，用于描述数学对象的特性；在历史学中，谓语则可能涉及事件、过程或影响。通过深入分析这些谓语，学生能够更清晰地理解各学科的基本原理和方法。其次，在单学科教学中，使用述谓逻辑可以帮助学生清晰地理解和分析学科知识的内在逻辑结构。在单学科学习中掌握述谓逻辑，为学生提供了一种工具，使其可以用来分析和理解其他学科的知识。这种逻辑技能的转移和应用，使学生能够更容易地理解不同学科之间的联系，促进跨学科思维的形成。例如，在数学中，可以通过分析命题的结构来理解数学证明的逻辑；在历史学中，通过评估历史陈述的逻辑一致性来理解历史事件的因果关系。最后，每个学科都有其独特的知识结构和逻辑形式。例如，数学依赖于严谨的逻辑推理，历史则侧重于证据的解释和叙述的连贯性。通过关注这些学科特有的谓语形式，学生可以更深入地理解特定学科的思维模式和知识构建方式。这种深度理解为他们提供了一种严密的思维框架，有助于他们在面对复杂问题时能够更加精准和有效地分析和解决问题。

综上所述，探讨和尊重学科边界，在跨学科教学中寻求学科底色的有机融合，不仅对维护学科的独立性和完整性至关重要，也是培养学生全面思维和深入理解的关键。学科底色依托学科独有的理论、方法、思维方式和价值观，它为学科提供了鲜明的身份和框架。通过现象学还原的方式，重视和保持这种底色，教育者可以促进不同学科间的有效对话，同时防止任一学科被另一学科的方法或内容同化与形式化。