吕昕怡 陶磊

摘 要：思想政治教育主體间因“间性”视角的缺乏，致使思想政治教育主体间关系再次陷入了思想政治教育主客体关系的窠臼，进而引发了非历史的形而上学思维在思想政治教育主体之间关系的蔓延、思想政治教育的窄化和“去政治化”。而现代社会的高度复杂性和不确定性、思想政治教育的自我和他者的“共在”、思想政治教育实践指向为厘清他者转向的思想政治教育者和对象的进路提供了可能，即实践思想政治教育公共性的生存逻辑、重新理解思想政治教育的对话范式、拒绝理性主义、重视思想政治教育的实践知识。

关键词：主体间；他者；思想政治教育

自主体间性概念被移用至思想政治教育主客体关系后，思想政治教育主客体关系讨论的历史似乎已经终结。然而令人困惑的是，完全可以从思想政治教育主体间性中合法地引申出来的思想政治教育客体间性却从未进入人们的视野。当然，这不是说思想政治教育主体间关系不涉及客体，例如，有学者将思想政治教育内容视为思想政治教育客体，交往主体双方通过这一共同的中介客体而联系起来，并在“主体—客体—主体”关系中确立了思想政治教育的主体地位。［1］但令人疑惑的是，为何不是思想政治教育“主体（教育者）—主体（受教育者）”之间直接的联系？是因为不能离开客体而谈论主体吗？即主客体之间是相互规定的。问题是如果理论上预设了世上只存在“主体—客体”关系的话，那么又何来思想政治教育主体间关系？因为以共同的客体为中介并不能掩盖表面上看是思想政治教育主体间关系，实际是两个“主体—客体”关系的耦合叠加。那么，思想政治教育主体间又该如何避免乃至于超越主客体关系的窠臼？进言之，世上只有一种基本关系即“主体—客体”关系是否需要进一步斟酌？有没有可能存在主体间和主客体关系的并存？等等。为了拨开笼罩在思想政治教育主体间问题的重重迷雾，我们需要进一步厘清思想政治教育主体间、主客体间的关系，以把握思想政治教育主体间关系的科学内涵和未来走向。

一、思想政治教育主体间的反思

客观来说，思想政治教育学科中主体间理论的引入确实开辟了一个新视角，但是由于对这一新视角缺乏前提性反思，加上思想政治教育学科在知识生产上的立法能力的不足，致使这一新视角下至少隐藏着以下三个方面的主要问题。

问题一：思想政治教育主体间性并未能促成教育对象的地位提升，究其本质来说，是思想政治教育主体之间关系中非历史的形而上学思维的蔓延。众所周知，主体间理论得以移用到思想政治教育的主要原因是不满于教育者和受教育者的关系，即受教育者的主体地位和价值被遮蔽了。在主体间性论者看来，思想政治教育主体间关系中，受教育者不再被作为客体看待，而被视为平等的主体，即思想政治教育对象在主体间关系中得到了彻底变革，教育对象的地位得到了极大提升。然而，思想政治教育主体间性论者只是简单照搬“主体间性”这一概念，而很少去追问主体间性概念的内涵及其存在的问题。实际上，最早提出主体间性概念的胡塞尔，是完全撇开客观世界，撇开人的实践活动的。为了解决唯我主义的困境，胡塞尔以同感的方式把“他者”作为主体建构起来。在他看来，“主观性只有在主观间共同性之中才是它所是的那个东西——即才是以构成的方式起作用的自我”［2］。不难看出，胡塞尔的主体间性是建立在“移情”的基础之上的。然而，“并不是‘移情才刚组建起共在，倒是‘移情要以共在为基础才可能，并且‘移情之所以避免不开，其原因就在于占统治地位的乃是共在的诸残缺样式。‘移情正如一般认识一样绝不是源始的生存论现象”［3］，即胡塞尔的主体间性的“移情”仍是唯我主义，且这种唯我主义将人类生存的意义全部归于主体和意识，“即‘吾心是宇宙，宇宙是吾心。但这样的哲学，在根本上很难摆脱超越论的‘唯我论的噩梦，或者很难真正回应诸如‘钵中之脑的思想实验与带来的存在论困扰与怀疑论诘难”［4］。胡塞尔的主体间性因失去了实践性而只有意识性，致使主体间性“悬在半空中”。

思想政治教育主体间性论者因缺乏对主体间性理论的省思，致使思想政治教育成了一种只限于观念领域的活动，即思想政治教育活动缺失了社会性和历史性，致使教育者和受教育者一下子全都“悬在半空中”。教育者与受教育者似乎都不存在立场和前见，每一个教育者都将“自我”所感知的世界作为教育者和教育对象“大家的世界”。这样思想政治教育者所知觉和理解的对象也是受教育者可知觉和理解的对象，而思想政治教育者在此并不需要关注教育对象的特殊性，且无需关注思想政治教育内容及其语境的独特性。但问题是，作为一种社会实践活动下的思想政治教育的立足点一旦离开了客观世界，遑论教育对象地位的提升，教育者和教育对象之间的交往互动。毫无疑问，每一个生活于一定的社会历史条件下的思想政治教育者及其对象，都不可避免地带有一定的立场和前见进入思想政治教育实践活动之中，当主体间性论者遮蔽这一点时，即离开了思想政治教育者及其对象的历史和社会关系，他们所谈的主体间相互尊重、平等交往、提升受教育者的地位等，只能陷入乌托邦。

问题二：思想政治教育主体间性的讨论致使思想政治教育被窄化，并不可避免地去政治化。众所周知，思想政治教育主体间性侧重于教育者和教育对象的关系。但主体间性论者所说的教育者主要是高校思想政治教育工作者，即便有少数学者将各级党组织、政府工作部门、学校、企事业单位、社会团体的领导者和组织者等作为思想政治教育者加以考察。但令人遗憾的是，他们却将这些思想政治教育者和具体的思想政治教育实践活动隔离，即认为他们不参与具体的思想政治教育活动。［5］这一判断显然在理论与实践中都难以获得支持。国家、政党和社会组织等思想政治教育主体“被隐身”，思想政治教育主体间成了微观领域（主要是学校）教育者和教育对象之间的活动关系，这种关系类似前者对后者的一种“灌输”。因而，“灌输”这一原则几乎被思想政治教育主体间性论者一边倒式地加以批判，甚至予以全盘否定，给出的理由无一例外是“灌输”具有单向传递色彩和支配意味，而这同主体间宣称的“尊重受教育者的主体地位”存在着严重对立。这造成了“灌输”原则和思想政治教育主体间性之间水火难容的局面。主体间性思想政治教育显然对“灌输”原则有着极大的误解，“灌输”不是“填鸭”，而正如人们常常将“灌输”释义为“把流水引导到需要水的地方”，“灌输”并不排斥启发和引导，即“灌输”和思想政治教育主体间并非对立关系。

问题三：思想政治教育主體间性不过是“化了妆”的主客体关系，而且将教育客体和对象视为同一范畴。众所周知，思想政治教育主体间关系离不开交往。有些学者认为，交往的任一方都是主体，“表现在思想政治教育过程中，就是有别于既往‘教育者（主体）—受教育者（客体）单一关系结构的‘教育者（主体）—教育内容（客体）—受教育者（主体）交互关系结构”［6］。至于为什么不是思想政治教育者（主体）—受教育者（主体）之间的关系，而是“教育者（主体）—教育内容（客体）—受教育者（主体）”，是因为“要是同时承认教师和学生的主体地位，为了避免违反主客体相关律，两者之间必须有客体中介，这就只能导向交往的教育理论在这一问题上的基本观点”，即“交往的教育理论成功地解决了这些问题，它通过双方共同面对的中介客体把两个主体联系起来，从而合理地确立了人在教育活动中的主体地位”［7］。前文已经指出，这里的思想政治教育主体间关系实际上是两个“主体—客体”叠加耦合而成的。然而，思想政治教育主体间性所揭示的合理内核恰恰是不同于“主体—客体”关系而存在的“主体—主体”之间的关系。如果世界上仅仅存在“主体—客体”关系，那么思想政治教育“对象”和“客体”必然被视为同一范畴，这无疑是传统“主客二元对立”思维模式的局限性的体现。

主体间性论者提出把教育内容作为思想政治教育者和受教育者两个主体的共同的客体，并认为如果不以这个共同的客体为中介，这两个主体之间就无法建立联系，这一论断实际上有待商榷。更严重的问题在于，如果思想政治教育者和受教育者仅仅以教育内容为客体建立交往关系，而不去考虑教育内容的设计和创造者这个潜伏的主体，那么社会历史文化广阔的背景和丰富的内涵就可能从思想政治教育实践中消失，使思想政治教育实践再度陷入“无根的漂浮”。此外，“主体—客体—主体”的关系中，无疑充满着浓浓的向“我”回归的“唯我”论色彩。这一对称性的关系结构要求思想政治教育者要求受教育者与教育者是相同的，思想政治教育者和受教育者之间是一种对称的平等关系。于是，思想政治教育就像一个“飞去来器”，从起点“飞”了一圈又回到原点。

二、他者转向的思想政治教育者与教育对象关系进路

在一定意义上说，他者转向是为了提高思想政治教育的针对性和有效性，他者转向既要避免思想政治教育沦为制作的“工艺学”，也要告别听之任之、自然成长的思维陷阱。因而，从价值立场去分析他者转向的思想政治教育者和教育对象的关系，需要超越非此即彼的选择模式。具体而言，主要包括以下三方面进路。

（一）实践思想政治教育公共性的生存逻辑

思想政治教育所传播的是公共价值。必须指出的是，其传播的公共价值并非在西方政治哲学、制度伦理学等既定范式内展开，而是基于人民性逻辑的至上性，即无产阶级与广大人民群众才是思想政治教育所传播的公共价值的唯一合法对象，实践思想政治教育公共性的生存逻辑内在蕴含着对他者的价值关切。而要实践思想政治教育公共性的生存逻辑，尤其需要重视思想政治教育中的思想价值。具体来说：一是思想政治教育中的思想不只是主观对客观的反映，更是基于一定目的的理性建构。思想政治教育的他者转向，意味着思想必须关注现实、把握现实，回应他者关心的现实问题。在一定程度上，正是由于他者日益增长的思想需求与不平衡不充分的思想供给之间的矛盾，致使作为教育对象的他者问题得到明显呈现。众所周知，思想是对现实的反映，但反映不是对现存的复写。现实内藏于现存中，但又不同于现存。“现实是本质与存在的统一；无形态的本质和无休止的现象，或无规定的长在和无长在的多样性以现实为它们的真理。”［8］即现实不是现成的“事实”的汇聚，而是指向本质、必然、规律等。因而，思想只有力求探究社会现存的本质，把握真正的“社会现实”，才能真正地引导和教育他者，也就是说思想并不只是停留于思想层面的旨趣，且要始终直面他者的生存境遇和难题。从方法论来说，思想政治教育的思想是基于一定目的的理性建构，经历了从感性的具体出发，再经过思维的抽象，最后达到对思维把握了的具体。而“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一”［9］。只有基于此，思想政治教育的思想才能坚持建设性和批判性相统一的原则。

二是思想政治教育的思想不只是知识论意义上的真理论，还具有价值论和意识形态意义上的关切。毫无疑问，思想政治教育者在与教育对象的交往过程中，思想政治教育者拥有意识形态话语权，作为教育对象的他者具有民主话语权。因此，需要警惕思想政治教育者的话语霸权，倘若离开了他者的理解的思想，为了达成共识不择手段，很容易陷入话语霸权。他者的出场，意味着在思想政治教育交往互动中，不能视教育对象为“白板”。说到底，离开了他者对思想政治教育所传授的价值观的自我建构，他者的转向很难取得成功。他者转向意味着思想政治教育的重心从教育者转向教育对象。教育对象差异性和多元性的思想，难免和思想政治教育者产生冲突，对此思想政治教育者不能诉诸传统组织社会生活中权力的强制性认同，而是要从价值上关切他者，即平等和宽容地对待他者差异的思想，这正是对他者的人文关怀。思想政治教育公共性的生存逻辑，恰恰是在对他者的尊重与理解中，唤醒他者的主体性意识，发展他者的主体能力，使其真正成为自主自立的、富有创造性的社会主体。

（二）思想政治教育施教主体需重新理解对话范式

众所周知，思想政治教育重视讲理。但是如果讲理不考虑他者的差异性，讲理就堕落成了粗暴的独白，他者成了被动的装载知识与思想的容器。因而，“对话”成了理论与实践中所追求的时髦。但到底什么是对话？思想政治教育者和他者的对话又和以往主体间所说的对话有何区别？应该说，对话不仅仅是工具性的，更是人性的基本存在方式。因此，我们不能因思想政治教育主体之间采用了“问—答”式教育，就认为其是对话教育，因为预设的问题答案使“问—答”式只会陷入封闭。通过他者转向，我们要认识到每个人经由多维的“说—听”关系的建构而走向他者，接纳他者。思想政治教育不是一种照本宣科的知识教育，而是一种开放与宽容的教育。思想政治教育不是通过填压来完成价值观教育，而是教育者和他者开展对话，以逻辑和理性为基础，以多元与开放的姿态面对各种价值观念，在与他者的对话过程中，引导他者反思与辨明各种价值观念，即对话不是无视他者的前见，而是重视并包容他者的前见，思想政治教育者自觉意识到和他者之间有两个视域的存在，并基于此实现和他者的视域的融合，从而使意义为思想政治教育者和他者之间所共有，这一意义显然是因对话而得到重构和新生。

思想政治教育者和他者的对话循环的持续，不仅使话题具有开放性和公共性，而且使作为教育对象的他者的“主我”与“客我”之间获得内在的平衡，即追求自我价值的“主我”和考虑社会与国家价值的“客我”的有效对接。因为思想政治教育的对话是严肃的，即它不是闲聊，而是一种走向个体的精神教化。思想政治教育者和他者之间通过严肃的对话，开诚布公地论证和检验自己所意愿的生活，进而使个体与他人、社会的关系形成新的理解，从而实现更加合理的互动，实现“主我”和“客我”的内在平衡和有效转化。必须指出的是，思想政治教育的对话并不是无责漫谈，而是体现着鲜明的思想政治教育的主导性色彩。也就是说，他者转向和思想政治教育灌输论不是二元对立的。“灌输”具有思想政治教育本质、原则、原理、规律等诸多含义，就思想政治教育对话范式来说，“灌输”侧重的是启发性，通过启发实现思想政治教育主导性。

（三）拒绝理性主义，重视思想政治教育实践知识

他者转向不仅是个理论问题，而且是个实践问题。这些都离不开一定的知识基础。但是理性主义的政治观致使一种排他性的理性主义思想政治教育形式盛行。例如，教育内容的“箱格化”设置。这种“箱格化”既无视教育对象的生活背景，也摒弃思想政治教育的历史经验，致使他者作为一个完整的个体被严重撕裂。他者转向意味着我们必须重视实践知识。说到底，思想政治教育不是一门教育的技艺学或训练学，他者转向不仅仅是思想政治教育者转向对差异化个体的尊重，更重要的是帮助个体在社会生活中做出恰当的判断和行动上的理智性，即他者从“被安排”到政治生活中自觉的主体。因此，他者转向的顺利与否很大程度上受制于思想政治教育者的实践知识。必须指出的是，人们总是把思想政治教育实践看作是一个确定的、可量化、可重复的问题解决过程。但真实的实践却总是情境化的、不确定的、艺术的、独特的［10］，是一个复杂的过程。“其复杂性在于任何在实践中出场的人、物、事都是整体出场的，没有任何事物或事情是按照理论上的陈述分类、学科分类、价值分类来出场的，即没有按范畴出场的。”［11］因而，思想政治教育实践知识具有生成性和发展性，是教育者和他者在一定的环境中通过互动建构起来的，要求思想政治教育者在与他者的教育实践过程中，高度重视教育策略，不能不顾教育的外部环境地“照本宣科”。从这个意义上说，重视实践知识意味着呼唤思想政治教育者的个性解放。此外，实践知识总是离不开一定的思想政治教育者的实践共同体的建构。实践知识常以隐形的形态而存在，可以意会但不可“编码”，又隐藏在思想政治教育者的直觉中。因而，教育者需要不断反思自己的教育实践。只有在“行动中反思”，对自己的教育经验不断地进行思考和重构，才能在面对新的问题时有着足够的教育智慧。这一反思不仅针对个体层面，还包括群体层面。或者说思想政治教育者的实践知识总是存在于一定的教育者的共同体中，思想政治教育者之间的相互依赖、学习与合作，又强化了个体内在的探究欲望，追问为谁的知识，怎样才算是知识，谁生产知識，在特定的情境中如何应用知识等。由此，明确了思想政治教育者自身的历史使命和职责担当。

参考文献

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