夏丽雯

［摘要］ 《义务教育语文课程标准（2022年版）》以培育学生学科核心素养为导向，带来了语文课程内容组织与呈现方式的变化，要求课堂教学随之变化。本文通过实施“立足素养发展，重构学习单元；聚焦学科实践，重构学习方式；实施过程评价，重组学习环节”等一系列策略，以期优化小学语文课堂教学。

［关键词］ 小学语文；核心素养；常态课堂；教学策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出了语文学科核心素养，推动语文课堂教学新常态的积极建构。这就要求教师在教学实践中重视培养学生的学科素养，引导学生通过学科实践自主进行知识建构，着力发展解决未知问题的能力，从而形成语文关键能力，为小学语文课堂教学提质增效。

一、立足素养发展，重构学习单元

语文新课标中，与培育学生学科核心素养相呼应的是语文学习任务群的推出。学习任务群理念强调，教师要从以“课时”“知识点”为主线的传统单篇内容教学中走出来，重新设计立足素养的学习单元。在传统单篇内容教学中，各个课时或各个单篇之间缺少有机联系，关联性处于被忽视状态，不能形成闭环学习，难以支撑核心素养发展的需求。有鉴于此，教师要适当重构学习单元，以满足开展学习任务群教学的需要。

值得注意的是，重构学习单元并不意味着另起炉灶，而是以创新为追求，对教材原有单元进行适当改造与重构，形成新的能够匹配素养要求的学习单元。教师要围绕素养目标提炼具有统领性的大概念，以此来统摄教材单元内的学习内容、学习资料、学习资源，成为学习单元内容的有机组成部分，为重构学习单元服务。五年级上册第六单元中安排了精读课文《慈母情深》《父爱之舟》和略读課文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，单元人文主题“舐犊情深”在三篇课文中都得到体现，单元语文要素目标有“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，这样的单元适合以“文学阅读与创意表达”任务群开展学习。那么，如何重构教材单元为学习单元，以适应任务群教学呢？

首先是提炼大概念。对于五年级上册第六单元，可以根据教材单元的人文主题、语文要素、课后习题、口语交际、习作等多方面内容，将单元大概念提炼为“父母之爱在场景与细节中的体会与表达”。这样的提炼充分体现了第三学段阅读与表达方面的学习要求。

其次是根据大概念教学目标，重组学习单元内容。这就需要教师适当改变教材原本的内容顺序，根据学习任务进行重构。具体而言，一是将口语交际前置，配合学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》，借“父母之爱”这一话题引出单元主题“舐犊情深”，从情感上对大单元教学进行铺垫；二是学习两篇精读课文，重点抓住在具体场景中蕴含的作者情感，引导学生进行体会，与“交流平台”板块的梳理相配合，设计读写结合训练，让学生学会抓住蕴含真情实感的场景与细节，学习表达的方法；三是单元习作，指导学生抓住蕴含父母之爱的场景与细节，以书信的方式倾诉对父母之爱的深刻感悟。

二、聚焦学科实践，重构学习方式

指向核心素养的课堂教学强调以学生为中心，注重创设情境，开展语文学习实践活动。这就要求教师让自己的“教”服务于学生的“学”，让学习实践成为课堂主旋律。要想落实这样的课堂目标，就要采用多种助学策略，如思维导图助学、图示助学、表格助学、资料助学等，选择具体助学策略为支架实现学习方式的重构。

以四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课教学为例，课文所在单元的人文主题与语文要素目标都指向对童话中奇妙想象的学习与运用。课后练习2安排的训练“奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听”，正是对接这一单元学习要求的。由此，教师可以采用表格助学策略，设计如下表格帮助学生梳理奶奶讲述的宝葫芦故事。

学生按照示范从文本中梳理奶奶所讲述的宝葫芦的故事。在阅读过程中，学生不能仅停留在填写表格上，表格是学生创编故事的支架，学生需要对表格中的内容进行分析、综合，找出故事中具有共性的内容，尤其留意“得宝后变化”和“最后结局”，无论谁得到宝贝都有同样的效果，这才是人物渴望拥有宝葫芦的真正原因。有了这样的综合分析，就能够为创编故事所需的奇妙想象找到抓手，使学生创编的故事既与原文故事保持结构上的一致性，又沿着自己选择的对象及追求自然发展，体现出故事的个性化内容。学生从奶奶所讲述的内容中受到启发，完成王五、赵六的故事创编后，将所创编的内容也填在表格中，让宝葫芦系列故事显得更丰富。接下来，教师进一步设计学习实践活动：假如你是王葆，现在有一次机会得到宝葫芦，你会怎样做呢？让学生继续进行故事创编活动，再把自己带进故事中，强化对课文人物的认同，进而开展小组交流，促进学生形成对课文故事结构的建构。这样的课堂以一张表格为抓手，由教师组织学生开展主题讲述，以此带动学生积极思考。如此，学生的学习方式得到重构，不再是从概念出发的理解，而是在实践中完成自我建构。

三、实施过程评价，重组学习环节

语文新课标指出“过程性评价有助于教与学的及时改进”，所谓过程性评价就是伴随着学习活动开展的评价，它指向素养导向的课堂教学。这样的评价能够让学生在反思中进行自我调节，发挥以评促学的作用。教师需要将过程性评价嵌入课堂学习中，使之成为课堂学习的组成部分，以实现对学习环节的重组。

实施过程性评价的关键在于教师根据核心素养目标任务逆向设计课堂评价标准，以方便学生在课堂学习中对照标准进行自评、互评。将评价嵌入学习活动至关重要，这不是对学习结果的鉴定，而是为促进学习开展的评估，即“为学习的评价”。比如，教学习作单元精读课文《麻雀》，根据课文承载的目标任务“学习作者把事情写清楚的方法”，教师设计练笔活动“把视频中的‘老鹰抓小鸡这件事写清楚”。据此，教师先设计星级评价标准：一是能够按照事情发展顺序（起因、经过、结果）写，作为基础性要求为一星；二是运用多种感官（看到、听到、想到）叠加的方法写，作为提高性要求，每达到一项为一星。学生在练笔之前看到这一评价标准，就会在练笔中努力体现；练笔之后再对照标准，能够看出表达上的优点与不足，找到提升的方向。

［参考文献］

［1］张聪慧.指向核心素养的语文教学转型[J].教育科学论坛，2016（20）.

［2］刘飞.语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用[J].基础教育课程，2020（23）.