郑德智

【摘 要】依据倪文锦教授提出的“焦点阅读”理论进行教学，不仅能解决中学语文问题式教学中的“满堂问”现象，也有利于散文教学内容杂乱之弊的解决。教师在面对复杂多样的散文文本時，应当抓住文本的特点确定基本问题，以此为中心沿逻辑设计有层次的问题链。《昆明的雨》作为散文名篇，因单元导语的影响和部分教师的解读偏误使得文本解读侧重于写景抒情，未能引导学生把握该文的语言风格与想传递的真实情感。教师要对文本进行仔细解读，梳理自身阅读过程，以科学合理的问题链引导学生沿一定路径逐步聚焦文本中心，有效达成教学目标。

【关键词】焦点阅读；散文教学；《昆明的雨》

以问题为导向的教学方式因其指向明确、目标性强、学生参与度高的优势在今日的中学语文教学中越发被重视，但新的问题也随之而来。由于部分教师过于重视问答方式本身，忽略了问答主体间的思维交互以及问题与文本内容、教学重点的结合度，语文教学中往往呈现“满堂问”的状态。这些问题通常提出的随意性过大，问题之间又缺乏逻辑关系，使得学生的语文学习过程变成了混乱无序的答题过程，这导致学生对课文形成了碎片化的印象。表面上似乎解决了一些问题，实则对课文本身仍然一头雾水。倪文锦教授认为，随意生成的脱离文本的伪问题，游离于学生认知外的假问题，以及不着边际的空问题严重干扰了学生正常的思维活动，对其思维能力的发展和思维品质的提升妨碍极大，因此提出了“焦点阅读”的教学法。这一教学方法要求教师提出的问题必须抓住三大关键，即聚焦基本问题，厘清问题层次，构建具有内在联系的问题链。［1］这对于解决语文教学“满堂问”的现状而言具有重要意义，但是在面对文本内容、主旨不十分集中的散文篇目时，语文教师应如何转化该理论？散文教学中提出的问题有何独特之处，又应注意哪些要点？为解决以上问题，本文以统编初中语文教材八年级上册第四单元《昆明的雨》一文为例，探讨中学散文教学中如何运用“焦点阅读”教学法进行问题设计。

一、把握文本特点，聚焦基本问题

将“焦点阅读”教学法应用到问题设计上，需要先确定一堂课中的基本问题。这是因为，基本问题是整篇课文教学思考的基点，能为教学定向［1］。有了明确的方向，问题的设计与教学实施便能在其指引下有序地进行，从而有效解决“满堂问”的杂乱之弊。

（一）文本特点立足于“这一篇”

作为具有方向性的基本问题，它要求教师能正确把握文本的基本特点，由此进行文本细读。但是散文的文本解读向来是语文教学界甚至文学研究界的难题，教师在解读具体的散文篇目时不一定有现成的散文理论资源可资借鉴，因而其文本解读可能流于表面，或是先入为主地将诸如“表真情实感”“形散神不散”等理论套用到所有散文中，忽视了文本的特殊性。由于文学文本解读追求对审美的感染力和文本的特殊性、唯一性、不可重复性的阐释［2］，因而阅读教学应当建立学生与“这一篇”课文的链接。这就要求教师在确定基本问题前先对文本进行深入解读，挖掘其艺术特点，立足“这一篇”进行问题设计，避免理论先行。

由于单元导语提到“写景抒情”和“自然景象”等关键词，许多教师在解读《昆明的雨》时往往将其定位为写景抒情散文。但如果抛开单元导语细读文本就会发现，“写景抒情”这样的概括并不完全符合该文特点。首先，该文并不以写景为主，除了昆明人家的门头上、若园巷二号院子里的大缅桂、小酒店里的大木香花，篇幅更多的是昆明的菌子怎么吃、苗族女孩卖杨梅、缅桂花的称呼等杂谈。从写作立意来看，虽然在讲述中对于一些场景有所描写，但实际的出发点是谈论作者在昆明的所见与趣事。至于如“草木的枝叶里的水分都到了饱和状态，显示出过分的、近于夸张的旺盛”等描写，在文本语境中不过是对昆明雨季特点的片段举隅，是印象式的整体状态描写而非具体、细致的写景。其次，“抒情”的说法更是笼统。“散文同诗歌一样，是一种富于主观抒情性的文学样式，它对感情的要求更为浓郁、更为强烈。”［3］可见抒情是散文的普遍特性，散文体裁的一大特征就是表达作家个体化的生活片段与情思，这决定了散文必然带有作者强烈的主观情感倾向。如果仅以抒情为该文特色进行教学，显然并不全面，也未能突出该文真实特点。至于单元导语提到的写人记事、托物言志、阐发哲理、写景抒情等对散文类型的阐述，只是对散文主要类型的简单提及，教师并不需要主动一一套入单元内的课文中，影响自己对具体文本的解读。

只要认真阅读品味便可知晓，《昆明的雨》一文是汪曾祺对他在雨季昆明生活的回忆，文章信笔所至，不加修饰地选取了自己在昆明生活的几个印象较为深刻的片段，以平淡的语言透露出对昆明生活浓厚的怀念。由于这些怀念并不夹杂丝毫悲叹、惋惜之情，说明作者主要想表现的就是对平凡的日常生活的热爱。基于以上分析，我们可以确定，《昆明的雨》的文本特点应体现在两个方面：一是语言层面上作者以平淡自然却又饱含诗意的语言进行表达，二是思想情感层面表现对昆明生活的想念和对日常生活的热爱。由于该文浓烈的情感渗透在简洁平淡的描述昆明生活的语言下，二者合为一体不可分割，这一特性是展开该文教学过程、设计基本问题的出发点。

（二）关注文本与学生的“交集”

倪文锦教授提出：“基本问题是文本表达主要内容与学生认知主要障碍的‘交集”［1］。教学的根本目标是促进学生的发展，学生在教学过程中始终处于主体地位，基本问题作为整个课程的焦点问题必然要结合学生的实际情况与阅读水平来设计。从读者中心阐释论来看，每一个读者都有独特的个人经历、知识水平、阅读经验等，这决定了不同读者在面对同一篇文学作品时会有不同的情感体验。伽达默尔提出的“视域融合”理论认为，文学文本的阅读是作者所创造的文本意义世界与阅读者的个性世界在沟通、交流、对话过程中视野融合的过程，即“在任何情况下，每一个对艺术作品具有经验的人无疑都把这种经验整个地纳入到他自身中，也就是说，纳入到他的整个自我理解中，只有在这种自我理解中，这种经验才对他有某种意义”［4］。因此阅读教学必须重视学生与文本交互的过程，即学生在面对一篇新的文本时有什么阅读感受，遇到了什么困难，以及阅读后需要实现什么个体性的目标。从学生的阅读实际出发，立足于学生与文本“交集”时的真问题，才能恰当地聚焦基本问题，尊重并促进学生的个性发展，提升阅读体验的有效性。

对于中学生来说，散文他们并不陌生，也能够在阅读时体会到散文中蕴含的情感趣味。他们普遍存在的问题有两个：一是缺乏散文阅读的程序性知识，二是理解文本时容易将散文描述的对象客观化。這两个问题的产生既可能是学生本身存在的，也可能受教师错误引导的影响。散文教学在实质上有两个相统一的教学目标：一是体认作者在散文中所传达的独特经验，进而丰厚自己的人生经验；二是通过学习散文，提升自己阅读散文的知识与能力，即提升自己的语文经验［5］。而这两个教学目标正与学生普遍存在的两个阅读问题相对应。具体到《昆明的雨》的阅读中，学生往往将文中描述的昆明的雨季误认为是客观事实的描写，但实际上它是经过汪曾祺的心灵过滤、选择、加工之后的雨季，读者读到的其实是汪曾祺心中的昆明的雨季。此外，学生在阅读后对课文整体形成一种阅读感受，但并不懂得主动从文本细微的语言表达中细细品味其意蕴，使得散文语言的美在阅读中流失，作者独特的语言韵味未能得到发现与咀嚼。因此在教学散文时，教师还要教给学生一定的散文阅读程序性知识，并将对平淡自然的语言的品读作为基本问题设计的基础。

（三）扎根文本的基本理解

中学语文教材中编选了大量经典的文学名篇，而经典作品是永远阐释不尽的，学者可以从新的视角，借用新的理念，基于新的需求对经典作品进行深入的研究。但对中学生而言，他们的知识水平、生活经验与专研文学作品的学者并不相同，学生个体之间也有差异，这决定了每个学生对文本的理解程度并不相同。有的学生能够推陈出新，对文本提出新的解释，但也有学生，而且是绝大多数学生无法在教学前对文本提出自己的见解。因此语文课程标准具体规定了每个学段教学的基本任务和要求，教材中也对每篇课文给出一定的教学目标。教师在设计基本问题时需要根据课程标准、教材的要求确定本学段大多数学生阅读课文后应该达到的基本理解程度，使设计的基本问题与学生整体的认知水平相适应。教材在《昆明的雨》课文后的“阅读提示”中提到课文中贯串着一条情感线索——对昆明生活的喜爱和想念。还提到了汪曾祺想把生活中真实、美好的东西，以及人的美与诗意告诉人们，使人们的心灵得到滋润，增强对生活的信心、信念。这说明，教材编写者希望通过“阅读提示”提醒学生，要从这两点去解析《昆明的雨》，同时这两点也符合前文对该文文本特点的分析，由此可以确定这两点就是基本问题设计的重要出发点。

扎根于对文本的基本理解，结合倪文锦教授的理论论述，以及教材中的提示，可以设计《昆明的雨》的教学的中心是“从平淡自然的语言中品味出汪曾祺对昆明生活的想念以及他热爱生活的美好心灵”，进一步推出该文的基本问题为“从哪些语言表达中读出汪曾祺怎样的感情”。围绕这一基本问题设计其他问题，才能让学生明确学习方向，真正明白阅读本文最重要、最基本、最中心的学习任务与收获应该是什么。

二、重整聚焦过程，厘清问题层次

根据倪文锦教授的“焦点阅读”教学法，基本问题确定后列出的一系列问题要厘清问题层次，“就是对问题进行分类，即通过对诸多问题的比较、分析和综合等，把问题按不同层次分类”［1］。基本问题的确定为其他问题的设计定下基调，教师要将其他问题按照类型、层次进行分类，此时分类的标准成为新问题。倪文锦教授认为，要“以文本结构为依据，有层次地组织问题，形成问题结构”［1］，这也是问题分层的基本原则。实践中，由于每篇文本的结构并不相同，因此教师要根据具体文本的情况对问题进行分层组织。但其实教师确定一堂课基本问题的过程便隐含了一定的层次性，因为教师，包括学生，他们作为读者在面对同一个文本时，其阅读起点和深入文本的过程，乃至触及文本中心的方式，在阅读心理和思维过程上是大体相似的。只是教师由于具备更多的理论知识，具有更丰富的阅读经验，因而能够更快速、准确、全面地抓住重点，从而确定文本特点和基本问题。这也是为什么要由教师以基本问题引导学生在一系列问题下逐步接近文本核心，理解文本特点。根据现代认知心理学理论，任何新知识的学习都必须以原有认知结构为基础，意义学习就发生于新知识与认知结构中已有知识相互作用的过程中。因此从学生阅读心理来看，他们可以通过已有的知识结构对文本进行由浅入深的理解，可以从最基本的语言信息的提取发展为对深层情感逻辑的把握，这个阅读过程就是一个具有层次的认知过程。

虽然学生的知识结构与阅读心理具有逻辑性，但这是自动化、潜在性的，并不意味着他们面对新的文本时能有一套正确、有效、可实际操作的思维程序，反而有可能在阅读新文本时走弯路或是对文本进行错误理解。这就要求教师以更明晰、更富逻辑的问题链将学生潜在的思路具体化，帮助学生建立正确有效且可以操作的阅读路径。因此从教师的角度来看，正式教学前教师认真细读文本并进行分析的过程就是梳理阅读的思维层次并将之具体化的过程。教师作为指导者，要站在学生阅读的角度上，将自己的聚焦过程重整，以问题化方式对思维过程进行层次划分，逐步引导学生进入文本的纵深处。

（一）阅读起点层——对“雨季”的描写

《昆明的雨》的标题明确了文本的核心，即“雨”，可见题目就是这一文本的起点。阅读该文，学生的初步印象可能是“作者对昆明的雨的喜爱”，但阅读终点，即基本问题应该是“对昆明生活的想念和对日常生活的热爱”。从起点到终点的过程中存在着一系列思维层次，需要学生逐层深入。

作为阅读的起点，文中昆明的雨是什么样的？通常而言，作家写雨多表达下雨给自己的心理体验，或是对雨天发生的事、遇到的人所产生的感悟，但该文写的是雨季。居住在东部或北方地区的人只知道雨是自然现象，下雨、晴天、阴天总是交替着进行，不能理解雨季是怎样的概念。作者汪曾祺曾经也“不知道有所谓雨季”。昆明的雨季显然不同于他在北京生活时感受到的雨天，这是他特别强调的。“‘雨季，是到昆明以后才有了具体感受的”一句在表达上极具特点，是文中要反复品味的重点语句。句中“雨季”二字在句子结构中被提前作为主语，并特意添加了双引号，呈现出口语的表达特点，强调了昆明的雨与北方的下雨天有所区别，不是一两天，而是一个时间段。《昆明的雨》就是汪曾祺在这样一个时间段内感受到的昆明的生活情趣，因此文中正面写雨的笔墨很少，重点写了雨季的菌子、杨梅、缅桂花以及其他相关的生活片段。与其说作者写的是“昆明的雨”，不如说写的是“昆明的雨季生活”。由此可以确定，解读该文的第一个层次的问题应该是“为什么该文的标题为‘昆明的雨而写的是昆明的雨季生活”。教学时要让学生重点体会雨和雨季的不同，不但要在生活体验的不同上尝试多加体会，还要将这些体会落实到文本中具体的语词上。

（二）阅读重点层——对昆明生活的想念

《昆明的雨》的主体部分当然是汪曾祺记忆中昆明的雨季生活，但细读文本可以发现，文中并不只写了昆明的雨季，或者说汪曾祺并没有严格区分雨季与非雨季，也没有表现出在多个季节中对雨季的偏爱。这一点从文本开篇便有所体现。文本开头写了那幅他自己眼中体现昆明特点的画，从其题字中可以提取出一些关键词，如昆明人家、辟邪、尚能、雨季、鲜腴等。每个在昆明生活过的人对昆明都有不同的感受和理解，而汪曾祺对昆明的理解就如那幅画，也如题字中的那些关键词。词中透露出他对人情、习俗、愿景、生活氛围、生活滋味的集中关注，夹杂着昆明生活记忆的碎片。总的来说，这幅画的内容，包括题字，指向的是在昆明体会到的具有美好人情味的生活。文中提到的非雨季独有的事物，如仙人掌，还有代表雨季的菌子、杨梅，都是汪曾祺昆明生活记忆的一部分。假如雨季这样一个给人们带来诸多不便的时节仍然具有浓郁的诗意，那么非雨季的生活也可想而知。另外，从文学审美趣味来说，汪曾祺的文学素养也决定了他要用雨季这一特殊时期才能更好地书写生活的诗意，使文中的生活细节蕴涵古典趣味。

通过以上分析可知，解读该文第二个层次的问题应该聚焦于“《昆明的雨》写的不仅仅是雨季”。“雨季”一词可以理解为昆明生活的另一种说法，昆明的雨季其实就是昆明的生活。要提升学生对文本的理解层次，就要让学生抓住“雨季”和“昆明的生活”之间的联系，明了作者对昆明生活的怀念并不局限于雨季这一特定的季节。

（三）阅读终点层——热爱生活的心灵

《昆明的雨》是汪曾祺在1984年时回忆昆明的生活写成的，具有回忆性散文的因素，但文中回忆和现实之间的界限并不明显。文本中的叙述并没有如一般回忆性散文那样将现在的“我”和当时的“我”绝对分开，而是把对过去的回忆和当下的评论自然融合，场景过渡自然。这不仅仅是作者语言风格自然平淡造成的叙述效果，更重要的原因是行文上并不需要明确区分出两个“我”。因为无论是现实还是回忆，作者对昆明的态度是一以贯之的，不会因为时间上过去了四十年，或是空间上距离遥远就会有所改变。该文既表达了对昆明生活的想念，也阐明了对日常生活的热爱，每一天、每一刻都是广阔的生活体验。正因为有着一颗热爱生活的心灵，汪曾祺才会在平淡的生活中发现诗意，懂得用平淡的语言创造诗意、分享诗意。可见解读文本第三个层次的问题应该抓住文本的回忆性特点，体味作者对曾经与当下，在不同时间、不同地点仍抱有相同情感的生活态度，感受作者热爱每一天日常生活的心灵。

教师通过梳理与重整自己解读文本的过程，便能归纳出一个具体的文本在不同层次应当聚焦于哪些关键内容，以此设计分层问题，引导学生由浅入深地体会作家的心灵深处。在梳理不同的提问层次时，必然包括品味关键语句的部分，这部分应该作为更为细致的具体问题得到提出，因为这是学生品味散文的关键方法，也是教学一个以抒情为主要目标的体裁时不可去除的途径。

三、品读关键语词，构建问题链

“焦点阅读”教学法重视将基本问题分解为多个层次的问题，再分别落实为一个个具体的问题。具体的问题在设计上围绕基本问题展开，而问题与问题之间也注重相互贯通，既包括不同层次具体问题之间的横向联系，也包括同一层次内部具体问题之间的前后逻辑。这就是倪文锦教授所说的要“引导学生把每个层次的问题，按照一定的顺序，构成具有一定内在联系的问题链”，并且“这样的问题链其实就是逻辑链，问题和问题之间要有逻辑性”［1］。

散文教学的基本逻辑就是从品味文本语言入手，于语言体会作者独特的情思。因此每个具体问题的设计要以语言为中心。比如讲述初读文本的感受，从语言学角度分析文本特点，对比不同的表达方式等，问题的设计都要落实到语言上，并且形成具有逻辑性的问题链。《昆明的雨》中，三个层次各有侧重点，以第二个层次为例，这一层次的关键是明了昆明的雨季就是对昆明生活的整体印象，那么教师可以设计如下的问题链。

1.请用文中的词语回答，汪曾祺感受到的昆明的雨季是怎样的？

2.请你仔细阅读并分类，文中写了昆明雨季的哪些方面？

3.雨季的菌子给作者什么感觉？你从哪些地方读出来的？文中卖杨梅的苗族女子、雨季的缅桂花、雨天酒馆小酌的部分作者都写得都极具诗意，你读出来了吗？哪里体现了诗意？

4.汪曾祺是不是只想念昆明的雨季，不想念其他季节？从哪些地方可以读出他在不同季节对昆明都抱有想念？

第二层次的问题从词语开始提问，整个问题链的问题由概括到具体，由信息的直接查找、提取到对文本语句、情感的考查。问题链从第三环开始聚焦具体的语句描写，直到第四环引导学生从雨季的描写联系到作者对昆明生活的感受，由浅入深地依照一个逻辑线索逐步使其理解“雨季”与“昆明的生活”的对等关系。学生沿着“字词—短语句子—意象、语气的运用”的路径逐层答题，不但在文字层面把握汪曾祺笔下昆明雨季的特点，也深入体会了文中蕴含的作者对昆明生活的深深想念。这样的问题链就能很好地围绕一个焦点，以基础问题为导向，分层次、有逻辑通过问题链完成问题式教学。

由此可见，“焦点阅读”教学法在理论上解决了中学语文问题式教学中存在的“满堂问”的现象。但在应用于教学实践进行问题设计时，还是十分考验教师的文本解读思路与文学素养。特别是面对散文这一类特殊文体时，教学内容的多样性与问题设计的复杂性两个困难并存，更需要教师在理论的指导下设计教学问题，实现理论普遍性与实践特殊性的统一。因此，基本问题必须立足于“这一篇”散文的文本特点，尊重授課班级“这一群”学生与文本的交流情况，扎根于教材的要求进行设计。只有建立在这一基础上才能重整教学内容，构建出具有层次、逻辑紧密的问题系统，确保学习目标的有效达成。

参考文献：

［1］倪文锦. “焦点阅读”初探［J］. 语文建设，2018（5）：20-25.

［2］孙绍振，孙彦君. 文学文本解读学［M］. 北京：北京大学出版社，2015：5.

［3］傅德岷. 散文艺术论［M］. 重庆：重庆出版社，1988：98.

［4］加达默尔.真理与方法：哲学诠释学的基本特征［M］. 上海：上海译文出版社，2004：5.

［5］王荣生. 散文教学教什么［M］. 上海：华东师范大学出版社，2014：12.