刘永安

摘 要：在信息时代和终身学习型社会，元认知已成为学生完成学习任务和适应未来的核心能力。教师在教授学科知识和专业技能的同时要有意识地加强学生元认知能力的培养。元认知能力的培养需要教学策略的指导。根据不同的训练方法与课程内容的关系可以设计出多种元认知教学策略，科学合理地实施元认知教学策略可以有效地促进学生元认知能力的生成和发展。

关键词：元认知 元认知能力 元认知教学策略

元认知（metacognition）在文献中经常被称为“对自己思维的思考”，或者“关于认知的认知”，它指一个人对自身认知活动的了解和调节。元认知与各级教育阶段（包括高等教育）学生的学业成绩和学习能力息息相关。教育领域的元认知研究不断发现，元认知与学业成绩好坏、学习能力强弱之间存在着统计学上的正相关关系。［1］因此，元认知是学生学习能力的核心要素，培养和训练学生的元认知能力是教学活动的应有之义。在教学中有意识地加入元认知方面的内容，不但可以优化教学效果，而且对学生的学习动机和整体表现都会产生积极的影响。本文在廓清元认知概念的基础上，着重就元认知的教学策略以及这些策略的实施展开分析探讨，以期为促进学生元认知的生成和发展提供相应教学理论和方法的支持。

一、元认知概念的廓清

学习是一个复杂的过程，它既包括学习的认知过程，也包括制订计划、监测进展、评估理解力、使用适当的学习策略和反思学习方法的有效性等心理过程和行动过程。对这些学习过程的自觉认知和对学习有意识的调节监控被称为元认知。元认知由发展心理学家弗拉维尔（John H. Flavell）首次提出，他将元认知定义为“一个人对自己的认知过程的了解”和“对认知过程的积极监测和随之而来的调节和控制”［2］。这一定义内在地包含了元认知的两个基本方面：认知的“自我评价”和“自我管理”。认知的自我评价包括学习者对学习过程中的理解、能力和情感状态的自觉反思，而自我管理指的是学习者在学习过程中的诸如计划、监控、修正等自我调节活动。简言之，元认知是对自己认知系统有意识的了解和控制，这一概念涵盖了元认知知识和元认知调节两个相互关联的层面。

（一）元认知知识

元认知知识是对认识本身进行反思的知识体系，它是关于哪些因素或变量以何种方式影响认知活动过程和结果的知识或信念。元认知知识是对执行认知任务所需的心理过程和策略的认识，也就是学习者对自己与任务有关的认知资源的认识。具体而言，元认知知识可分为三类：陈述性知识、程序性知识和条件性知识。陈述性知识描述了我们对自己的认知和可用的认知策略的了解；程序性知识解释了如何将这些认知策略付诸实践；而条件性知识则是知道何时以及为何使用某种特定的策略。［3］元认知知识的这三个方面是一个有机的整体，单纯地具备其中一种知识并不能转化为实际的学习能力。比如元记忆，学习者仅知道不同的记忆策略和记忆系统的知识是远远不够的，面对特定的记忆任务，学习者还需要具有调用哪种记忆策略、为什么使用这种策略以及如何使用特定策略的认识。总之，元认知知识反映了个体对自身认知和如何科学认知的自觉认识，元认知知识的具备为学生获得较强的、独立的学习能力奠定了认知基础。

（二）元认知调节

元认知调节是“行动中的元认知”，意指与学习活动目标和过程相关的认知调节和控制。元认知调节是元认知中更容易被观察到的方面，它可以发生在学习活动之前、期间和之后，计划、监测、评估、修改以及迁移是认知调节的手段和组成部分。元认知调节有时也被描述为一种策略性或技巧性行为，一些研究者将之称为元认知技能，它侧重的不是知识的占有，而是对认知过程主动性调节和控制的技能。这些技能包括认知目标的设定和认知过程的检查、评估和反思，以确定认知任务是否符合预期计划和设想，所选择的策略是否有效，任务的完成是否充分，如果出现问题和阻滞如何对策略进行重新调整。掌握高效学习策略的学生能够对认知过程实施自我监测和控制，并能根据情境灵活迁移认知策略，从而使学习、理解或表现达到最佳效果。

二、训练元认知的几种教学策略

元认知可以通过有针对性的、多样化的教学策略得到有效训练。元认知教学策略的分类与训练方法和课程内容本身密切相关。训练方法分为嵌入式和分离式两种，嵌入式策略将教学策略、策略的意义以及应用的范围直接整合到课程中，此方法引导学生在现实的语义语境中运用策略。分离式策略独立于标准课程，目的是培养学生选择策略的能力，这种方法可以促成广泛适用于各种学术科目技能的形成和迁移。就课程内容本身在训练中的作用而言，依赖课程内容的策略是具体的、专门的、明确促进特定内容学习的策略。独立于内容的策略是一般的通用策略，可以适用于各种课程和任务，它侧重强调元认知技能在广泛的课程内容中的灵活迁移。根据训练方法（嵌入式、分离式）与课程内容的关系（依赖内容的和独立于内容的），奥斯曼（Mohamed E. Osman）和汉纳芬（Michael J. Hannafin）提出了极富影响力的四种元认知教学策略。［4］

（一）依赖内容的嵌入式策略

依赖内容的嵌入式策略是针对特定任务或领域的策略，这一策略需要对课程内容进行明确的操作。结构化概述是这一策略的典型应用，旨在帮助学生理解所要学习内容的结构及内容之间的相互关系。教学设计者通常会将概念性或时间性的关系嵌入课程的学习中。例如，将关键事件按时间顺序排列的时间轴、人物关系图谱、知识树以及思维导图等等。依赖内容的嵌入式策略的重点是支持具体课程和内容的学习，而不是将策略本身泛化。这一策略虽然会因内容的不同而有所变化，但其实用性往往被有意地限制为以特定的方式来处理具体的课程内容和信息。

（二）独立于内容的嵌入式策略

独立于内容的嵌入式策略通常会利用现有的学习内容进行指导训练，但它并不把活动的潜力仅仅限制在该课程内容的学习之中。例如，学生可以通过构建一个通用的自我监测清单来监测他们某一门课程的学习情况。尽管該策略有助于学生监控他们对该课程的理解，但在功能上该策略不受该课程内容的限制。虽然使用自我监测清单策略最初是用来支持特定课程内容学习的，但它也适用于其他学习情境。标注下划线也是一个独立于内容的嵌入式策略，尽管这一策略需要借助一定的学习内容来训练，但它是一种可迁移的策略，它本身的用途并不局限于现有的课程内容。独立于内容的嵌入式策略有助于逐步促进执行控制从课程（外部）向学生（内部）的转变。

（三）依赖内容的分离式策略

依赖内容的分离式策略是指在策略教学中不涉及具体的内容，但会明确提到它们最终将被应用于哪些特定内容。当认知策略太过复杂以致于无法嵌入某一课程之中，或者需要降低与认知策略相关的认知负荷以使策略的使用更有效时就需要采用这类训练策略。这种策略是在学生接触“真实”学习任务前就要掌握的，比如在阅读、写作、准备考试前进行的一般性策略培训。相关研究已证明，依赖内容的分离式策略的训练适用于不同任务和不同能力的学生，有明确前置策略的学生在面对具体的学习任务时的表现要优于无策略意识的学生。

（四）独立于内容的分离式策略

独立于内容的分离式策略是单独教授的通用策略，它既不涉及时间，也不涉及具体的课程内容。该策略重点关注的是策略在不同的情境和课程内容中的应用，其目的是培养高度可转移的元理解策略，一些基本的学习策略和支持策略都属此类。基本的学习策略包括转述、想象、建立关系网、分析关键观点、总结整合材料，以及推理和思维等，这些策略有助于学生操作不同的具体课程材料。支持策略是为了发展和创设有利于学习的认知和情感氛围，其代表性策略包括达到适宜的准备情绪、集中注意力、理解任务要求、诊断学习需求，以及监测学习系统。独立于内容的分离式策略向学生提供的是有助于完成学习任务的方法，而不是对要学的内容进行明确的操作，其目标是帮助学生形成和发展内在的学习技能和迁移能力，促使学生成为越来越独立的学习者。

三、科学合理地实施元认知教学策略

（一）确保元认知策略的适应性和互补性

在实施元认知教学策略的过程中，不要过度占用学习任务必需的认知资源，否则会产生反作用。倘若学生在尝试使用这些策略时花费了大量的精力，以致无法有效地应用这些策略，这样不但不能帮助学生调节认知，反而会增加了学习任务的难度和负担，从而导致学生无效地使用这些策略，或者完全放弃这些策略。因此，元认知策略应与课程内容相适应，能在课程中被轻易容纳。另外，尽管各种元认知策略在适用范围、迁移可能性以及技能侧重点等方面存在差异，但策略训练方法不必是非此即彼的，而应是互补的。策略训练不仅要强化对某种代表性策略的熟练掌握，也要注重各种策略方法的互补与整合，以使学生具备综合运用策略的能力。

（二）策略選择要注重个体差异和个人特质

个人特质是元认知策略选择要考虑的因素。首先，对于学习能力强或有相关元认知经验的学生来说，可以使用隐性的、更高阶的策略。而对那些学习能力弱或对自己的认知无意识的学生来说，就要为其提供更多的支持性知识、更明确的指导和提示。训练策略的选择要充分考虑人的个体差异。［5］其次，学生对元认知知识和技能的了解并不是有效实现认知自觉和认知自我调节、控制的充分条件。一些个体因素也会影响元认知策略使用的可能性和效能，这些因素包括自我效能感、自信心和学习归因等。缺乏关键性个人特质的学生缺乏激发元认知策略的动机，即使发现理解失败，他们也无法评估并调整或调用可用的认知策略。因此，训练策略要对影响认知策略接收、调动的个体因素予以考察和重视，在必要时要通过对个人特质的培育和养成来为元认知策略的使用和调动提供支持性条件。

（三）及时对策略的应用进行评估和反馈

在实施元认知教学策略的过程中，训练者及时对学生的表现进行评估并提供反馈是非常必要和重要的。一是要把评估元认知能力的具体标准提供给学生。学生通常对自己的理解力缺乏判断，评估标准的缺失可能会使学生不能很好地调用他们的监控策略，或者只是注意到了一些不重要的内容。对认知活动提供及时的反馈有助于学生自我评估的准确性和充分性。这种反馈也使学生能够对表现的元认知评价进行修改，重新分配认知资源，并对认知活动做出相应的调整。二是要鼓励学生描述他们的学习过程，增加与他人的互动。互动式教学过程提供的不仅仅是与课程主题相关的补充信息，还为学生反思和评估自身的认知活动、观察他人使用的元认知方法、模仿有用的策略提供了可能性。在学习共同体中与他人互动可以为学生提供多种积极的元认知类型，看清不同策略的成功和失败，可以促使学生积极主动地改变或调整策略的深度和性质，最终实现学习者之间的互鉴互助。

（四）通过适度的外部提示激活内在的元认知能力

元认知教学策略实施要处理好外部提示和内在元认知能力生成之间的关系。在典型的教学过程中经常会出现显著的“无意识”参与，也就是说，在处理课程内容或其他学习任务的过程中，学生很少或没有有意识地尝试调用元认知策略。在许多情况下，特别是在陌生领域的初始学习中，学生缺乏足够的相关知识来形成更复杂的关联分析，所以往往会把注意力放在不重要的或表面的方面。因此，元认知策略训练中适时的外部提示可以帮助学生改进学习的方法，加深学习的深度，培养监测学习状态的意识和能力。训练者不应只停留在策略知识和策略使用的机械描述上，而应根据学习实际指导学生何时以及如何迁移使用元认知策略，在适当的时候要明确地给出提示。但是外部提示要适度，有研究表明学生经常依赖外部提示而不是通过个人思考来调用元认知策略。因此，虽然在很多情况下，外部提示是可取的，但应避免学生过度依赖外部支持的元认知提示。元认知策略应该在学生的自觉控制之下，并根据个人感知的、即时的需求进行适当的激活。元认知策略训练的最终目标是学习者实现激活、调用策略的自给自足。

四、结语

在知识更新周期缩短的信息时代和终身学习型社会的大背景下，学生的元认知水平和能力既关乎特定学科知识和专业技能的掌握，又与学生今后在不同职场环境中能否顺利转移知识、快速获取新知识和技能密切相关。因此，对学生元认知能力的培养不仅可以提高学生的学习能力，改进教学效果，而且对学生未来潜在的社会生存能力也会产生积极的影响。正如元认知理论的首倡者弗拉维尔所说，好的学校应该是“元认知发展的温床”。学生在学校阅读、写作和解决问题的过程中意识到自己的思维，可以促进他们有意识地、自主能动地学习，而教师应该通过让学生学习认知的规律以及有效解决学习问题的策略来培育这种意识。元认知教学策略理论在帮助教师构建以灵活性和创造性的策略学习为重点的课堂环境方面有很大的潜力，教师要通过教学设计把元认知策略巧妙地融入教学过程之中，唤醒学生学习的元认知意识，培养和激活学生的元认知能力，使学生能够对自己的认知达到自觉的了解和控制，从而提高独立学习和终身学习的能力。

参考文献：

［1］ 刘哲雨，王媛，杨慕娴.技术支持视角下元认知策略对中小学生学业成绩的影响研究——基于54篇相关外文文献的元分析［J］.现代教育技术，2021（8）：60-66.

［2］ Flavell J. H. Metacognitive Aspects of Problem Solving［M］//Resnick L. B. The Nature of Intelligence. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum， 1976：231-235.

［3］ Dennis J. L， Somerville M. P. Supporting Thinking about Thinking： Examining the Metacognition Theory?practice Gap in Higher Education［J］. Higher Education， 2023（1）：99-117.

［4］ Osman M. E，Hannafin M. J. Metacognition Research and Theory： Analysis and Implications for Instructional Design［J］. Educational Technology Research and Development， 1992（2）：83-99.

［5］ 董肖肖，刘岩，胡亚欣.儿童、青年与老年人在知觉和高阶元认知监控上的年龄差异［J］.心理发展与教育，2023（2）：153-160.