于贯生

(淮阴师范学院,江苏 淮安 223001)

我国基础教育为经济社会发展、综合国力提高提供了强大的智力支持和人才储备。与此同时,“人们愈发意识到片面追求升学率的弊端,开始关注人的全面发展,更加理解教育规律”[1]。“双减”政策的出台表明党和国家已经高度重视片面追求升学率的弊端,以坚强的决心铲除应试教育顽疾。但是要让全社会充分认识到铲除应试教育顽疾的迫切性和“双减”政策的深远意义,必须对我国多年来基础教育片面追求升学率的危害及其动力机制进行深刻反思。本文希望通过反思片面追求升学率的危害及其动力机制,为我国基础教育在“双减”后健康发展提供一点参考。

1 我国基础教育片面追求升学率的危害

综合学界近20年的研究,我国基础教育在片面追求升学率的危害中有两大方面的问题值得深刻反思。一是学生的抑郁心理,二是校园欺凌频发。

1.1 学生抑郁心理

在新世纪的第一个十年,学界对我国基础教育中的学生抑郁心理做了广泛的研究。王卫的研究认为,我国中学生抑郁发生率为25.5%—44.0%[2]。许多学者对不同的地区的中小学生抑郁心理也做了研究。这些研究证明,抑郁心理在各地中小学校园中较为普遍。温圆圆等人研究了成都市中学生抑郁状况,发现,在初、高和职高学生中,抑郁人数所占比例高达49.1%、60.7%和60.3%。并且,有学业压力的学生抑郁症状是没有学业压力学生的15.464倍[3]。陈学彬等人研究了兰州市中学生抑郁症状,发现,有抑郁状态的学生,初中达21.46%、高中25.62%[4]。黄莹等人研究了云南省中学生的抑郁情况,发现,初一至高三,抑郁症状检出率分别为19.1%、24.7%、22.5%、24.3%、26.5%和25.0%[5]。洪忻等人研究了南京市中学生抑郁情况,发现,抑郁检出率多达44.0%。其中轻度29.6%、中度12.7%、重度1.7%[6]。刘浩等人研究了上海中学生抑郁情况,发现,抑郁检出率为19.5%;男生抑郁检出率为17.7%;女生抑郁检出率为21.5%;毕业班学生发生抑郁的危险性约为非毕业班的2倍[7]。刘丹研究了唐山市和济南市中学生抑郁症状,发现,抑郁发生率为43.5%,其中轻度30.8%,中度10.4%,重度2.3%[8]。由此可见,抑郁心理在我国各地中小学生中比较普遍。从比例看,多在20-30%之间,个别地区高达60%。这不得不引起人们对基础教育的反思。

关于中小学生抑郁心理的原因,许多学者认为,学业负担重、体育活动少、睡眠时间短、家庭关系紧张、上网多等都是导致抑郁心理的因素。如洪忻、温圆圆等学人的研究持有类似的观点。但从几个因素的因果关系分析,不难看出,学业压力是众多因素中的核心因素。温园园等人的研究表明,有学业压力的学生抑郁症状是没有学业压力学生的15.464倍[3]。也有学者对学业压力的原因做了深入分析,认为,教师的学业要求与学生个性化学习需要之间的矛盾是问题的关键。阳德华用整群抽样法,对四川省南充市三所普通中学抑郁状态进行了深入分析,认为,“学生可能因其爱好、专长与教师和家长的要求不符,进而产生自我否定的情绪,导致其绝望与无价值感水平的提高”[9]。

可见,“双减”之后,学生学业压力减轻并不意味着学生能够摆脱抑郁心理,若不改变教师的“教”与学生的“学”之间的错位,学生的爱好、专长得不到教师应有的重视,学生的抑郁心理难以根除。

1.2 对校园欺凌频发问题的反思

走入新世纪的第二个十年,校园欺凌备受国家和学界关注。国务院教育督导委员会办公室于2016年5月发出《关于开展校园欺凌专项治理的通知》[10],在全国中小学校(含中等职业学校)开展校园欺凌专项治理行动。学界紧跟这一热点,对校园欺凌的现状、原因做了很多有价值的调查和分析。滕洪昌等人对全国10万余名中小学生的调查表明,所有中小学生被欺负的平均值为1.38,欺负的平均值为1.21[11]。

不同地区的调查研究也证明校园欺凌的普遍性。贾昊男等人通过对哈尔滨市高校的949名大学生进行了初中阶段遭受校园欺凌情况的回顾性调查发现,初中时遭受过校园欺凌的学生占比高达15.60%,对别人施加过欺凌的学生占比7.90%[12]。郑茹等人调查了本溪市中小学生,发现在1个月内,学生报告经常参与欺凌行为的占12.9%,经常欺凌他人的占6.5%。小学生为3.1%,初中生为9.3%,高中生为7.3%[13]。凌小娟调查了广州海珠区的中小学生,发现34.7%的学生指出其认识的人里有遭受校园欺凌的经历,27.1%的学生曾遭受过校园欺凌[14]。唐寒梅等人调查了南昌市和抚州市的中学生,发现被欺凌者为13.7%,欺凌者为2.7%,欺凌—被欺凌者为5.1%。该研究还对中学生自杀倾向进行了调查。调查发现,中学生自杀意念、自杀计划和自杀未遂3种与自杀相关行为的报告率分别为23.9%、10.6%和3.0%。该研究对校园欺凌与自杀行为进行了相关分析发现,被欺凌、欺凌他人、欺凌-被欺凌均是中学生自杀相关行为的独立危险因素,其中欺凌者、欺凌-被欺凌者的自杀相关行为的风险更高[15]。王华强等人调查了临汾市尧都区的初中生,发现经历过校园欺凌的约占总样本的16.10%。其中,欺凌者占3.48%、被欺凌者占10.40%;欺凌别人双被别人欺凌的占2.42%[16]。胡春霞等人调查了浙江湖州市初、高中学生,发现,有33.1%的学生表示曾遭受过校园欺凌[17]。黄亮等人调查了北京、上海、江苏和广东四地15岁的在校学生,发现有22.5%的学生遭受过至少一种校园欺凌[18]。

关于校园欺凌频发的原因,虽然可细分为多个方面,但研究表明,学校与教师是关键。周福盛等人的研究认为,“在现实生活里,在校园欺凌的全过程中,教师却在无意当中扮演了校园欺凌的促成者、纵容者、包庇者甚至是参与者的角色。”“很多教师在校园生活当中自身就存在不同程度的欺凌行为,诸如言语辱骂、体罚等等,还有很多教师甚至会发动全班同学直接孤立不听话的学生。”这些教师欺凌学生的行为模式也成为学生欺凌者效仿的模板[19]。张世麒等人的分析也表明,教师“对这些叛逆的孩子采用更为严格、更多批评或惩罚的方式管教,令师生关系变得更为紧张与对立,进而以欺负同学发泄情绪,表示对教师的反抗”[20]。

可见,我国校园欺凌频发,虽然更多地发生在学生之间,但起“表率”和助推的却是教师。究其原因,还是教师的“教”与学生的“学”矛盾激化所至。

2 我国基础教育的出路与教师角色的转变

通过对学生抑郁心理和校园欺凌现象及其危害的分析,我们能够充分理解中央出台“双减”政策对于我国基础教育的意义。通过对学生抑郁心理和校园欺凌的动力机制分析,我们不难发现教师的“教”不能适应学生的“学”是主要原因。这为我们找寻基础教育的出路提供了指南。根除学生抑郁心理和校园欺凌,必须从解决教师的“教”与学生的“学”的矛盾入手。

2.1 教学理念从以教师为中心向以学生为中心转变

学生抑郁心理和校园欺凌与教师有着密不可分的关系。多年来我国基础教育遵循传统的以教师为中心的教育理念紧密相关。在以教师为中心的教学模式下,教学的基本特征表现为教师讲、学生听,教师是知识的灌输者,学生则是被动接受知识的“容器”[21]。这种传统教学模式下,教师成为学生学习的责任主体,教学绩效取决于学生的考试分数,教师易于因过分关注学生成绩而产生伤害学生心理的行为。

以学生为中心的教学理念在诞生于20世纪60年代的西方国家。当时的西方国家面临着学生厌学心理严重、流失率高、学业完成难等学习问题。经过几十年的发展,以学生为中心的教学理念已经成为比较成熟的教学理念。以学生为中心的教学理念,其特征是尊重学生的兴趣、专长,顺应学生学习多元化的现实。

因此,我国基础教育应当转变以教师为中心的传统教学理念,确立以学生为中心的育人理念,从而在基础教育的理念上将教师的“教”与学生的“学”统一起来,以适应学生多元化的学习需要。

2.2 教师角色从教学范式向学习范式转变

在以学生为中心的教学理念指导下,教师角色由传统的教学范式转变学习范式。

提出“学习范式”概念的美国学者巴尔和塔格(Robert B.Barr,John Tagg)在《从教到学:本科教学新范式》一文中提出:“在学习范式中,教师主要是学习环境的设计者;研究和应用产生学习和学生成功的最佳方法”[22]。美国学者韦默(Maryellen Weimer)在其《以学习者为中心的教学》一书中对学习范式下教师的教学行为作了明确的阐述。她指出以学生为中心的教学,“以对学生作为学习者的成长和发展有效的方式进行教学尤为重要”[23]。这两位学者的研究虽然针对的是本科教学,但从帮助学生成长和发展角度看,他们的理念同样适用于基础教育。

因此,遵循帮助学生成长和发展的育人宗旨,长善救失,教师应当转变角色,从教学范式转变为学习范式,在教师角色意识层面将教师的“教”与学生的“学”统一起来,以适应学生的学习需要。

2.3 升学考核从总分考核向学习活力考核转变

教师忽视学生的兴趣、专长,对学生考试成绩过分敏感和焦虑,与总分决定升学的思维直接相关。

教育部于2000年、2002年和2008年分别颁布了《关于普通高中毕业会考制度改革的意见》《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》,先后提出了关注学生个体差异,不得把升学率作为考核指标的要求。我国的《家庭教育促进法》将尊重未成年人个体差异入法。虽然有这些指导性意见和法规,但在总分决定升学的思维结构中,学生的各科成绩不可避免地成为考核教学成效的事实指标。学生的兴趣爱好、专长与总分升学的思维不一致,难免受到教师的否定甚至打压。因此,为弥合教师的“教”与学生的“学”的矛盾,我国以高考为代表的升学考核在思维上应当有所调整。

学习活力考核是基于学生学习志向、兴趣、天赋的考核。从2020年开始,我国开始“强基计划”,将选拔“有兴趣、有天赋和有志向”的优秀人才上升为国家战略。但对“三有”人才的选拔还仅限于高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域以及国家人才紧缺的人文社会科学领域。而现实中,除了国家人才紧缺领域外,各行各业都需要“有志向、有兴趣、有天赋”的人才。我国基础教育的升学考核若能在总分升学思维上有所突破,突出志向、兴趣、天赋在升学考核中的地位,必将激发每个学生的学习活力,教师也必然从学生抑郁心理和校园欺凌的助推者变为发现和鼓励学生兴趣、专长的伯乐,使每个学生都能成为独一无二的人才。

因此,转变升学考核思维,弱化总分考核,强化学习活力考核,推动基础教育理念从以教师为中心向以学生为中心转变,教师角色从教学范式向学习范式转变,必将从根本上化解教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾,消除学生抑郁心理和校园欺凌的动力根源。

习近平总书记在2014年就加快职业教育发展做出重要指示,指出“努力让每个人都有人生出彩的机会”。在2016年教师节,习近平总书记考察北京市八一学校时又指出“让每一个孩子都对自己有信心、对未来有希望”。在2020年全球教育会议上,教育部部长陈宝生承诺,要“精准施策,不让一个孩子掉队。”可是,我国基础教育中的学生抑郁心理和校园欺凌现象表明,一些学生对自己失去了信心,对未来失去了希望,在心理上“掉队”了。

随着社会日趋信息化,职业呈现出前所未有的多元化趋势,学生的学习日益多元化和个性化。与传统社会相适应的以教师为中心的教学范式已经不能适应现代社会的发展和学生的学习需要,客观上要求基础教育将以教师的“教”为中心转变为以学生的“学”为中心。我国基础教育应以“双减”契机,调整育人的动力机制,弱化总分升学考核,突出志向、兴趣、天赋在升学考核中的地位,推动基础教育理念从以教师为中心向以学生为中心转变,教师角色范式从教学范式向学习范式转变。通过这些举措重新平衡教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾,从根本上消除学生抑郁心理和校园欺凌的动力根源,我国基础教育必将迎来新的发展,更好地助推社会和谐和经济腾飞。