皮 武

(淮阴师范学院,江苏 淮安 223300)

“双减”,指的是减轻义务教育阶段学生“作业负担和校外培训负担”,即“两个负担”。为何要“双减”,相关文件说得很清楚,就是要“遵循教育规律,着眼学生身心健康成长”,“大力提升教育教学质量,确保学生在校内学足学好”。要实现这样的目标,从根本上来说就是要回归教育的成“人”本质,回归教育的生命原点,这反映了“双减”政策的生命指向,也应该成为“双减”背景下重构教育生态的核心遵循。

1 “两个负担”:侵蚀生命成长根基

教育场域特别是义务教育阶段存在诸多积弊,其中以“两个负担”为代表的教育短视化、功利化问题尤为突出。所谓急则治标,“双减”政策出台的直接目的就是为了解决义务教育这一病理,从根本上说则是为了学生身心健康成长,这是对教育缘于生命、指向生命的再重申、再归正。生命的健康成长需要身体安全、环境自由、科学秩序和超越愿景[1],而“两个负担”的要害正是在于对这一生命成长根基的侵蚀。

1.1 身体安全难以保障

作为生命展开的起点,人的肉身是一种现实性、局限性的存在,教育对生命的关注需要从身体开始,因为“个体成长与教育的基础是身体,必须凸显身体在个体发展中的基础性意义,这对于我们长期以理智能力为中心的教育可谓是一种现象学的本体回归”[2]。“两个负担”以野蛮的方式挤占了身体成长需要的体育、游戏甚至“空闲”时间,其依仗的超时、过量的重复训练等方式本身就是对身体的戕害。据相关数据显示,2019年全国青少年体质健康达标优良率为23.8%,2020年青少年超重肥胖率接近20%、青少年近视率达52.7%[3]。而这样的不良教育生态又会进一步诱发学生的身心危机,导致自伤、自残、自杀等极端事件频发。皮之不存,毛将焉附!没有健康的身体,一切教育也就失去依据和根基,小则伤身,大则毁国,绝非危言耸听。

1.2 自主环境深受侵害

人之生命是宇宙中最复杂的存在物,具有现实性,更具有可能性,不可能完全依靠精密的工艺设计实现最佳发展。因此,对人的生命不能失去“诗性关照”,要留有一定的自由成长空间。自由是肉体生命成长的需要。卢梭曾这样斥责对婴儿的束缚:凡是用襁褓包裹孩子的地方,到处都可以看到驼背的、瘸腿的、膝盖内弯的、患佝偻病的、患脊髓炎的、以及各种各样畸形的人[4]。康德认为在儿童的最早年龄阶段只需要养育。自由对个体精神生命的成长同样宝贵。蒙台梭利说,“在一个不受约束的环境中,即在一个适宜于他年龄的环境中,儿童的精神生命会自然地得到发展并揭示它的内在秘密”[5]。自由还是德性的基础。因为“自由是良知的统治得以成长的条件。自由就是让良知来指导我们的行为,自由就是良知的主宰。”[6]“两个负担”让学生失去身体和思维活动的自由,扼杀了生命成长的无限可能性。

1.3 成长秩序屡遭颠覆

生命的成长历程遵循着一定的节律,即“在人的一生中通过年龄分化而体现的生活道路”[7]。教育学和心理学等多门学科的研究证明,个体的生命历程在身心两方面呈现连续变化的规律性,遵循顺序性、阶段性、不平衡性、个别差异性和互补性等规律。个体年龄不同而导致他们分属于不同的同龄人群体,同一群体的个体常常遭遇相同社会文化环境而形成相似的生命轨迹,因此,生命的成长体现生物学和社会学的双重意义,生活总是“一定时空中的生活”,它带来的启示就是,教育必须顺应生命的节奏,与时偕行,为生命的发展提供及时的指引。而“两个负担”目的的极端功利化难以考虑因材施教和学生的多元化发展,资本的渗透导致短视化的压榨成为不二法门,根本不会顾及学生的长远发展,恰恰破坏和颠覆了生命成长的科学秩序。

1.4 超越愿景长期缺位

人的生命具有自然生命和精神生命的二重性,历代先贤大家都认为生命成长的本质在于精神价值的提升超越,而非单纯的生物性发育和成长,表现为对生命超越性的认同和践行。但“人的自然生命与精神生命之间存在着一种摩擦,处于一种紧张关系之中,”[8]因为自然生命和动物性的生理本能及原始欲望相关联,需要节制才能规避破坏性。教育为生命的超越提供了可能性,然而“两个负担”为这个过程增添了额外的阻力,它使人的视野收缩和窄化,甚至只看到考试分数,而无暇顾及星空、大地、诗和远方,情形最好的情况下也不过是教会了学生何以为生的本领,却放弃了对为何而生的思考和追问。

2 “双减”政策:破除生命成长阻碍

学生课业负担过重早已“冰冻三尺”。“改革开放40年来,我国先后出台了35项中小学‘减负’政策,其中,减负专项政策11项,相关政策24项”[9]。三令五申之下,问题仍然存在,甚至出现“减一次,增一次”的悖论,充分说明了该问题的顽固性。“从人的生活角度看,教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生活的活动”[10]。面对千百万儿童和青少年生命健康长期遭受威胁和损害的局面,在小修小补已经无济于事的关键时刻,“双减”政策如同一剂猛药,必能涤荡沉疴,有效破除学生生命成长的阻碍。

2.1 至高的政治站位

“双减”由中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发,这是有关学生减负工作未曾有过的高等级文件。而且该政策中的许多核心要求在更早时候即被提出,2021年5月21日,中共中央深改委第十九次会议提出,要“发挥学校主体作用”“强化学校教育主阵地作用”“整体提升学校教育教学质量”“确保学生在校内学足学好”“学生学习更好回归校园”等。关于教育地位的认识,文件明确要求各级党委和政府必须树立高度的政治自觉,认识到教育是国之大计、党之大计,认识到教育的基础性、先导性、全局性地位。强调要把教育优先优质发展作为重大政治任务来完成,必须凝聚强大的政治智慧,必须付诸有力的政治举措,发挥强有力的领导作用。显然,从政治高度理解“双减”政策出台的背景和意义,有利于坚定信心,保证在政策落实过程中破除学生生命成长的一切阻碍。

2.2 精准的靶向发力

“双减”政策精准选取“两个负担”为靶点,所做的是一篇从“小切口”入手的“大文章”,对于促进学生生命健康成长起到了“四两拨千斤”的作用。例如“双减”中的第一减是减轻学生不合理的作业负担,通过作业管理机制改革,合理规定作业数量,提高作业设计质量,强化作业指导等,解决目前在义务教育阶段学生作业数量多、质量低、功能异化等问题。一旦这些要求得到有效满足,必然能够释放出数量可观的可以供学生正常锻炼、休息、娱乐的时间。“双减”中的第二减是减轻校外培训负担,进一步强化学校教育的主阵地作用,通过加强课后服务、保证服务时间、提高服务质量、拓展服务渠道等方式,对于不合理的校外培训起到釜底抽薪的作用,也有效避免了“校内减负、校外增负”现象。“双减”政策以减轻“两个负担”为具体目标,由此布下了从治理思路、学校阵地、作业管理、课后服务到质量评价等方面的全方位的路线图。

2.3 高效的协同机制

教育从来不单纯是教育的问题,而是社会问题,在这个方面,“双减”政策也有贴心的设计。一是强调了党的全面领导作用,要求各级党委政府要把“双减”工作作为重大民生工程,给该项工作施加巨大的推动力;二是强调了教育部门的统筹协调作用,指导学校做好“双减”有关工作,会同有关部门加强对校外培训机构的日常监管;三是强调宣传、网信、机构编制、财政、人力资源社会保障、民政、市场监管、政法、公安、人民银行、银保监、证监等相关部门各负其责,联合开展专项治理行动,通过成立“双减”工作专门协调机制,集中组织开展专项治理行动,同时建立责任追究机制,依法依规对背离工作要求的地方、部门、学校及相关责任人严肃追责。

3 学校回应:构建生命化的教育生活

“双减”政策重申学校的教育主阵地地位,必然推动学校教育生活的重构。学校生活是一种特殊的生活,这种特殊性表现为教育在生活中展开,生活具有教育功能,教育生活是幸福完整的[11]。“双减”政策为了生命、指向生命,决定了学校教育生活重构的生命化取向,而生命化的学校生活是“完整的生活、自主的生活、游戏的生活、教育的生活”[12]。这些论述启发我们,学校必须构建生命化的教育生活,让学校教育回归本真,“融于”生命、“成全”生命。

3.1 追求教育性,防止学校生活的劣质化

学校生活是为了狭义的教育而建构起来的,它是一种特殊的生活,这种特殊性体现在学校生活以人的生命健康发展为目的,以师生借助课程中介的交往活动为手段,以学生的自主建构为生长机制,因而它需要发展人的主体性,需要创造真正的意义感。简言之,教育的根本任务是立德树人,育人是学校生存和发展的根基,它决定了学校生活必须以育人为底色,体现教育性。虽然学校源于社会,但其存在目的的特殊性决定了学校生活不能是社会生活的简单移植,而要经过以强化教育性为目的的改造和设计。保证学校生活的教育性,使之更有利于学生全面发展,关键要做到以下几点:第一,在目标上,不仅要促进学生自然生命的成长,还要追求学生精神生命的成长,体现教育目标与生命发展超越性的契合度;第二,在教育内容上,要不断提升课程建设水平,防止各类假丑恶等有害有毒内容进入学校课程;第三,在教师素养上,要有“教师即课程”的意识,按“四有”好老师的标准强化师资队伍建设;第四,在学校文化上,要努力构建以人为目的的物质、行为、制度和精神文化。

3.2 追求完整性,防止学校生活的狭窄化

从理论上说,生活是生命的历程和体验,生命与生活都是完整而不可分割的,人们总是“作为完整无缺的自我度过他们的生活”[13]。而实践中的教育生活总是存在于一定的时间和空间之中,教育活动的对象、中介也存在种种差异,于是在人们现在的认知框架下,教育生活难免被类型化、范畴化为不同的部分。比如,在时间维度上,学校教育生活可以分为过去生活、现实生活和未来生活;在空间维度上,可以分为课内生活和课外生活;在类型维度上,可以分为学习生活和休闲生活。即使在学习生活内部,又可以进一步分为由各种学习科目主导下的不同生活类型,在每一科目的内部,还能分出知识生活、实践生活等不同样态。当制度化教育作为一种特殊的教育生活出现以后,由于功利主义的盛行,教育的工具化日益严重,完整教育生活必然被进一步粗暴地切割。比如在“分数崇拜”之下,不同的教育生活就可以分为若干等级,其“有用性”可以在精确衡量后,成为进行时间与精力分配的依据,导致学校生活的统一感完全丧失。从生命成长出发,就要保护学生教育生活的完整性,既要关注有不同学科的均衡,又要重视同一学科中的科学世界、日常生活世界和人文世界的均衡;既要有课内生活,又要有课外生活,做到课内课外、书本知识与社会实践的均衡。

3.3 追求过程性,防止学校生活的碎片化

有一种影响深远的观点,认为教育应该为未来生活做准备,以此为教育过程中的种种偏差作辩护,导致“结果论”盛行,大到升学统考,小至日常一门课程的学习,一切以分数高低论英雄。如果在生活之海中,人们关注的仅仅是每一次重大事件大结局时的高光时刻,并将其定义为“幸福”,这种“幸福”如同海中孤岛,通向孤岛的任何航道不过是路径和跳板,航行过程就看作是痛苦的体力和精神消耗,完全失去了本体价值。当前学校生活的种种异化,许多都是由于对过程性价值的忽视导致的,如“生前不必久睡,死后自会长眠”式的对学生的过度压榨,一些课程教学为了讲求效率而剥夺学生进行实验操作的试误过程,而选择直接观看“标准”实验的视频,死记硬背标准答案的“学习”模式,从而在中小学阶段就提前隔绝了只有在学习过程之中才能体验到的认知的紧张与有趣、情感的充盈与美好,对学生生命的完整发展造成长久的损害。“幸福,是一个旅程,而非目的地。”换言之,美好行动是自成目的性的,即它本身可以产生幸福。即使退一步说,任何美好目标的获得都是过程累积的结果,对过程的漠视最终也必然失去真正的未来。因此,学校生活对学生施加的本来就是过程性影响,必须充分重视过程的价值,比如有学者提出以游戏精神改造学校生活,就在于游戏没有外在的目的,游戏本身就是游戏的目的,“游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏”[14]。

3.4 追求主体性,防止学校生活的机械化

所谓学校生活的机械化,是指把学校看成精心设计的机械设备,教师是操作工,学生是原材料,学校开展的活动等同于一条条流水线,最终将学生“加工”成规格统一的产品。在这样的学校中,只有“物”的运转而没有“人”的生活。然而,人毕竟是人,有着不能磨灭的喜、怒、哀、乐,得不到正确引导就一定会扭曲生长,偏离学校助人成“人”的目标,今天校园不断产生的学生心理和行为失范问题为我们敲响了警钟。随着教育理念的更新,社会多元化的推进,学校、教师、学生即使认识到了问题所在,但也因被种种规定捆住手脚而难以越雷池一步。因此,在观念问题解决之后,要防止学校生活的机械化,就要强化学校师生的主体性。一是要推进教育系统的分权。目前,从社会系统来看,在国家治理体系不断完善和治理能力现代化的推进过程中,学校办学自主权有所改观,但总体上存在“办学自主权依然不足”的现象,在学校内部,也存在权力过度集中在校级层面,而教师和学生极少能够参与学校治理的现象,特别要把教和学的权力还给教师和学生,在坚守底线的前提下,全面激发师生的主体性和创造性;二是增加教育产品供给。要强化课程开发,改革教学方法,为师生提供更多的选择;三是教育目标的多元化,做到因材施教,每个人可以在差异化中做最好的自己。

总之,教育的根本目的是促进人的健康成长,这就要求教育回归生命的原点。如果说一个时期以来“两个负担”对学生生命成长造成了严重的困扰甚至损害,“双减”政策的颁布就是为生命成长松了绑,为生命化教育开辟了通道。分析和认同“双减”政策的生命指向,有利于更加深入理解和自觉落实这一政策,改变基础教育学校生活样态,更好地实现育人目标。