摘    要：面对新文科建设的大背景，作为汉语言文学专业核心课程的“大学写作”教学改革不仅是高校应该关注的问题，也是任课教师必须面对的现实问题。在探究课程教学改革的过程中，首先，要全面梳理和正视“大学写作”课程存在的问题。其次，要认真探究“大学写作”课程教学改革所进行的探索。最后，对新文科背景下的“大学写作”课程教学改革进行新的理论建构。

关键词：新文科；课程教学改革；大学写作

中图分类号：G642.0           文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2024）01-0007-03

收稿日期：2023-01-06

作者简介：陈运贵，皖西学院文化与传媒学院教授

基金项目：皖西学院校级重点教学研究项目“新文科视域下高校汉语言文学专业教学改革研究”（wxxy2020037）

2019年4月，教育部正式启动“六卓越一拔尖”计划，和传统意义上的教育教学改革不同，这一轮的新文科建设意在“引领学科方向，回应社会关切，坚持问题导向，打破学科壁垒，重点工作则在于新专业或新方向、新模式、新课程、新理论等方面的探索与实践”[1]。面对新文科建设，作为专业基础的课程教学改革，该何去何从，当引起我们的关注。为便于深入探究这个问题，仅以“大学写作”课程为例展开分析。

一、传统意义上的“大学写作”课程教学

“大学写作”作为汉语言文学专业的一门专业核心课程，在不同的高校有不同的称谓，有的称为“写作”，有的称为“基础写作”，有的称为“大学写作”等，而在国家教育部汉语言文学专业认证中就称为“大学写作”。

这门课程在全国大多数本科院校都安排在大学一年级开设，教学课时在64～140不等，一般分两个学期开设，大一上学期主要讲授写作基本理论，大一下学期主要讲授文体写作。

“大学写作”安排在大一开设，对课程的教学效果可能有一定程度的影响，毕竟从应试教育走过来的大一学生，大多习惯过去的填鸭式教学，而面对大学教学模式和教学方法的转变，一时难以适应，往往就是照搬PPT，或者是不知如何做好听课笔记。北京大学卢晓东教授认为，“在整个中小学阶段的语文设置上，我们对语法、字词的正确性方面要求非常高，比如字声要发音很准，写字的笔画不能出错，成语的解释只能有一个固定的答案，但是對写作的要求却并不高”[2]。这是导致部分大学生写作能力差的一个重要原因。另外，部分大一学生因阅读量较小，所以缺少与写作要求相关的语言文字等方面的专业知识储备，这就增加了课程教学的难度。随着写作课程教学的结束，教师对学生的写作指导也基本完结，学生写作能力的提高就主要靠学生自身的努力和个人的修为了。

在传统的“大学写作”课程教学中，授课教师大多注重写作理论和写作技巧的讲授，学生只是被动地接受知识，并按教师的要求完成学习任务，以致传统的写作教学与学生的期待产生一定的距离。之所以出现这种情况，是因为在传统的课堂教学中，注重理论教学，凸显课程的理论性，彰显课程的学术性。况且，从事写作教学的教师大多注重理论研究，重视对写作规律的探讨，而真正从事文学写作、新闻写作及其他应用文体写作的行家里手毕竟是少数。同时，由于在现行的教学评价体系中，“大学写作”因其课程的特殊性没有受到

关注，比如，理论教学可以按照课时来计算工作量，而学生习作的指导和批改难以认定工作量，教师在这方面恰恰要花费大量精力；在科研方面，只有理论研究工作才能体现出教师的科研水平，而文学作品或其他方面的作品无法认定为科研成果，这样必然导致写作教师不愿花费更多的精力在实践教学上。

二、转型期“大学写作”课程教学改革的探索

自1999年高校扩招以来，我国高等教育获得快速发展，高等教育的大众化时代已经到来。随着互联网和自媒体时代的到来，全民写作已经成为可能，也给大学写作课教学带来了新的挑战。为解决传统的“大学写

作”课程教师难教、学生难学的尴尬局面，全面提升汉语言文学专业学生的写作能力，“大学写作”课程也在

不断地进行着教学改革，并且取得了明显成效。

（一）着眼于课程本身的教学改革

在教学主体上，教师和学生的身份与理念在发生改变。在传统的“大学写作”课程教学中，教师是教学主体，是教学工作的主导者，他们负责制定课程大纲，设计教学内容，制定考核标准和考核办法。与此相反，学生是教学过程的被动接受者，他们的写作思维、写作兴趣往往要受到教师的影响与制约。为了改变这一状况，高校写作课教师也在进行不断探索，力求使教学过程成为“教会教师‘学会教学’的过程”[3]。在教学过程中，教师尽可能在有限的时间内压缩理论讲授的课时，增加实践教学的课时，突出案例赏析、课堂研讨及写作训练，重在写作规律的体悟和写作修养的提升，真正把写作教学变成师生互动、激发兴趣、提高写作能力的过程。

在教学方法的改革上，写作课教师突破传统的以理论讲授为主的教学模式，而代之以课堂讲授、名作赏析、小组讨论、习作修改与评析等多种形式相融合的方式进行教学，这样既避免了教师“一言堂”的理论说教，又调动了学生学习的积极性和主动性，活跃了课堂气氛。与此同时，还邀请有专业特长的教师或校外人员开设与写作课有关的专题讲座，如邀请专业作家来校讲授文学写作的经验与体会；邀请新闻记者来校讲授新闻写作的技巧与方法；邀请政府部门的秘书来校讲授公文写作的规律与要求。这样，不仅能为写作课程教学增添鲜活的内容，也可以引领学生直接打开通向社会的大门。

在教学方式上，写作课程教学由教室向社会延伸。为了适应汉语言文学专业人才培养目标的需要，高校写作课教师努力把教室这个小课堂向社会这个大课堂延伸，利用课外时间组织学生开展社会实践活动，带领学生到真实的情境中去学习写作。比如，指导学生深入农村、社区、企业等参观、采访、调查，广泛地搜集资料和信息，寻找写作素材，让学生把理论知识与生活实践结合起来，撰写调查报告、新闻稿件、文学作品等，这样写出来的文字才会有学生自己的真体验、真感受，也有效解决了学生“难为无米之炊”和“闭门造车”的问题。

（二）创意写作课程

针对传统的“大学写作”课程过于理论化、抽象化的教学状况，有些高校突破了就课程本身而展开的教学改革路径，进行了新的探索与变革，纷纷开设了创意写作课程。创意写作创始于美国，在20世纪90年代引入我国高校，目前正在上海大学、清华大学等高校不断推开。

相较于传统的“大学写作”课程教学而言，创意写作教学有着更为突出的实践性：它以写作实践为核心，重在训练学生对小说、诗歌、非虚构、影视剧本等具体文体的掌握，并要求授课教师具有相关的写作经验。因而，不少高校或是开启“驻校作家”模式，或是成立以作家为主体的创意写作教学中心。创意写作作为我国高校写作课程改革的一个方向，旨在培养具有创新精神、高端创新型的写作人才。“创意写作学将培养那些能适应创造性要求，能在文化产业链条中充当发动机和领军者角色的优秀人才”[4]。创意写作理念的引入，打破了传统意义上的课程教学改革，必将对我国写作学学科体系的建构产生积极影响。

总体来看，这些年“大学写作”课程所进行的教学改革与探索对于大学生写作能力的提升起到了积极作用，但客观地看，这些改革也还面临着难以解决的实际问题：前者主要是对于写作课课程本身的改革，没有考虑课程以外因素的影响。而后者是从课程到学科的整体性改革，涉及到方方面面的因素，诸如教学师资、教学场所（工作坊）、资金、培养目标等问题，并不局限于汉语言文学专业写作课本身。

三、新文科视域下“大学写作”课程教学改革的设想

《新文科建设宣言》明确指出，要“紧紧抓住课程这一最基础最关键的要素，持续推动教育教学内容更新，将中国特色社会主义建设的最新理论成果和实践经验引入课堂、写入教材，转化为优质教学资源。鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力”[5]。这种要求为“大学写作”课程改革指明了方向，具有重要的现实指导意义。

（一）以“产出导向”为引领改革课程目标

教育部吴岩认为，文科教育的四大使命之一就是“要培养知中国、爱中国、堪当民族复兴大任的新时代文科人才”[6]。新文科建设的重要意义在于“引领学科方向，回应社会关切，坚持问题导向，打破学科壁垒，重点工作则在于新专业或新方向、新模式、新课程、新理论等方面的探索与实践”[7]。因此，我们要紧紧围绕新时代文科人才的大目标，坚持问题导向，進行课程改革。

在新文科背景下，“大学写作”课程教学改革的首

要问题就是课程目标的定位问题。对于汉语言文学专业来说，“大学写作”是一门基础性课程，课程的教学改革要与专业人才培养方案、学科建设的目标要求相契合，坚持“产出导向”，着力培养学生的思维能力、表达能力和信息综合能力，注重培养独立自主、善于沟通、适应社会的综合素质。因此，“大学写作”课程的目标定位，要坚持知识、能力、素质的有机融合，明确具体的知识目标、能力目标、思政育人目标。

对于汉语言文学专业的学生来说，“大学写作”课程教学不仅在理论上要解决好“写什么”和“怎样写”的问题，而且更为重要的是要指导学生写作实践，提高写作能力，真正达到能写、会写的水平。就现实需要而言，汉语言文学专业的学生不仅要具备通过语言文字进行多方位、多层面的表达与沟通的能力，而且要有合理的知识架构、科学伦理、价值判断等精神品质。这些都离不开“大学写作”课程教学。

（二）以“人文社科”为主体充实教学内容

为适应新文科的要求，“大学写作”课程教学必须

突破传统的惯性认知模式，以“人文社科”为主体，重新建构教学内容，形成大写作的概念。在课程教学内容上，不仅要讲授写作理论、文体写作及写作技巧，还要突出前沿性与时代性，不断汲取文史哲经管法等不同学科、不同专业的理论知识和科技发展前沿成果。在教学内容的安排上要特别注重写作课与思想政治教育的融合，使写作课成为培育学生文化视野、人文情怀、思维能力和科学理性的“修炼场”。

要实现“大学写作”课程内容的调整和完善，必须突破传统的教学理念，突破对于“大学写作”课程的片面理解。“大学写作”课程并不仅仅以培养小说家、诗人为旨归，而要培养适应社会需要的能写、会写的应用型人才。在互联网时代，人人都是写作者，汉语言文学专业的学生更应该成为写作的行家里手。因此，写作教学内容要彻底改变重理论轻实践的倾向。

（三）以“互联网+”为载体丰富教学手段

进入互联网时代，大数据、云处理、人工智能等现代科技手段给人们的工作、学习、研究带来了全新场景和研究思路，拓展了思维空间，为新文科课程建设提供了全新的视野。

一是构建写作课程的线上线下教学模式。在线下教学过程中，教师可以通过多媒体手段，进一步充实和丰富教学内容，改进教学方法，活跃课堂气氛。在线上教学过程中，教师可以依托线上教学平台，建好课程网站，强化课前预习环节，严把课后的巩固提高环节，从而形成一个良性互动、线下线上有机结合的课堂。线上线下教学模式的建构，有利于传统课堂的拓展，实现师生超时空的互动互联和课程资源的有效整合。

二是实现写作课程与社会需求的有机衔接。为培养适应社会需要的汉语言文学专业的高素质人才，“大学写作”课程教学应谋求与社会的接轨。面向社会、面向实际、面向应用，写作课教师要积极主动地引导学生走出校门，走进社会，想方设法建立新的课堂教学场域，打破教室局限，建设更加宽松自由、灵活机动的写作课教学环境和条件，把教室这个小课堂延伸到社会这个大课堂。

（四）以“科学多元”为方向完善考核评价

确立大学写作评价标准是衡量“大学写作”课程教学改革成效的关键。在新文科建设的背景下，“大学写作”课程建设的评价要把学生发展和成长放在首要位

置，充分考虑社会经济和产业变革需求，通过对汉语言文学专业人才写作水平的质量控制和总结反思，实现对大学写作教学改革成果和价值的可测量与可评估。

就写作课堂教学而言，考核评价要将考核内容贯穿在整个学习过程中，既要注重过程考核，也要重视期末考核。在过程考核中，要综合考核学生个人自主完成的线上预习、课堂出勤、随堂检测和师生共同参与课堂研讨等方面的情况。

对于写作课教师的考核评价，需要改变过去长期以来所形成的单一的以“课时+学术”的量化评价标准。为改变这种状况，就需要打破以简单量化方式的传统评价方法，建立适应新文科建设发展要求的开放式写作课教师评价体系。在评价主体、评价内容和评价标准上，坚持原则性和灵活性相结合，建立以教学成果、教学质量和社会贡献为导向的写作课教师评价体系。

对于汉语言文学专业的学生而言，需要改变过去长期以来所形成的以平时成绩加期末考试的考核评价。写作课的教学改革，要坚持知识、素质和能力的全面质量观，建立形成诸如课程考核、社会实践成果、发表学术论文与文学作品、社会服务能力等多元化的评价机制。在评价机制上，需要形成校内教师、校外专家及有关方面的多元评价主体，更加注重对学生写作课学习的过程性评价和形成性评价。

参考文献：

[1]  樊丽明.“新文科”：时代需求与建设重点[J].中国大学教

学，2020（5）.

[2]  颜妍.把写作视为一种基本能力[N].人民日报，2018-06-

08（24）.

[3]  熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，

1999：154.

[4]  葛红兵.创意写作学的学科定位[J].湘潭大学学报（哲学

社会科学版），2011（5）.

[5]  教育部.新文科宣言[EB/OL].（2020-11-03）[2023-01-

06].https：//jwc.cuc.edu.cn/2022/0114/c6974a190755/

page.htm.

[6]  吳岩.积势蓄势谋势 识变应变求变[J].中国高等教育，

2021（1）.

[7]  樊丽明.“新文科”：时代需求与建设重点[J].中国大学教

学，2020（5）.