李文博,程水英

(浙江农林大学暨阳学院,浙江 绍兴 311800)

“博洛尼亚进程”是1999年29个欧洲国家教育部长在意大利博洛尼亚大学会议上就欧洲高等教育改革共同签订了《博洛尼亚宣言》,标志着“博洛尼亚进程”正式启动。在欧洲各国政府、非政府机构、高等院校以及师生的共同努力下,经过20多年的发展历程,建成了欧洲高等教育区,实现了欧洲高等教育一体化,促进了欧洲政治经济一体化,欧洲高等教育在国际高等教育市场的竞争力和吸引力大大提升,“博洛尼亚进程”在国际社会上得到了认可。

一、“博洛尼亚进程”的时代背景

每一项重大战略决策和制度产生都与当时的时代背景密切相关。第二次世界大战不仅造成大量人员伤亡和巨大的经济损失,欧洲高等教育的发展以及在国际社会的地位也遭受重创。欧洲各国意识到“二战”后高等教育对于百废待兴的经济社会的重要作用,期望高等教育与欧洲政治经济一体化相适应,并且能够以一体化的方式协同发展,在促进经济社会发展的同时重塑高等教育的辉煌和国际领先地位。

(一)欧洲高等教育需要与欧洲政治经济一体化发展相适应

“二战”结束后,为了尽快让经济复苏和科技发展,欧洲国家积极推进欧洲政治经济一体化。从1951年法国非政府组织提出的舒曼计划方案和第一个具有约束力的立法文件《建立欧洲煤钢共同体条约》,欧洲政治经济一体化拉开序幕。经过多年的探索与发展,逐步建成了经济货币联盟、共同外交与安全政策、内政司法合作三大支柱,覆盖了大多数欧洲国家,促进了经济繁荣稳定。随着世界形势变化和政治经济一体化发展,出现了新的挑战和困境,各国意识到高等教育发展应与社会、政治、经济发展相适应。欧洲政治经济一体化必须深入高等教育领域,应对政治经济一体化发展过程在科技、文化、信息等领域对智力资源的需求,在利益需求和价值认同的情况下,“博洛尼亚进程”由此应运而生。

(二)期望欧洲高等教育被国际社会再认可

十九世纪前,欧洲高等教育在国际上一直处于领先地位,尤其是德国高等教育被世界很多大学模仿。同样受“二战”和金融危机的影响,欧洲经济的极大下滑导致高等教育也受到了重创,经费不足、科研能力、人才培养质量下降等问题凸显,高等教育发展水平和世界影响力明显降低。“二战”结束后,一方面,从恢复经济的维度考虑,被国际社会的再认可有利于促进学生的流动,吸引更多的学生在欧洲高校读书并以此带来巨大的经济收益,获得高等教育发展和教育资源建设所需经费,应对战后和金融危机给高等教育发展所带来的经费不足的问题。另一方面,欧洲各国期望重塑高等教育的辉煌和国际领先地位,各国意识到需要以合作的方式进行高等教育全面改革,以一体化发展战略提升欧洲高等教育水平,迫切需要寻求高等教育重新崛起之路,从而被国际社会再认可。

(三)欧洲高等教育一体化发展的现实需要

“二战”结束后,欧洲各国越来越认识到高等教育在社会发展中的重要性,各国从国家利益出发支持高等教育发展,高等教育规模急剧扩大。随着欧洲政治经济一体化深入到高等教育领域,各国高等教育各自为战的改革由于各国在体制和学生培养方式上有很大差异,不能有效适应高等教育一体化。因此,需要在欧洲各国建立彼此认可的高等教育合作机制,消除因文化差异产生的障碍和偏见,提升彼此文化、理念认同,增进政治互信和相互理解,为欧洲政治经济一体化注入新的活力。在学位体系、学分互认和转换系统、质量保障体系等方面,可以相互比较和兼容,消除在合作交流、学生流动、资源共享等方面的障碍,才能实现真正意义上的欧洲高等教育一体化。

二、“博洛尼亚进程”的主要做法

“博洛尼亚进程”经过20余年的发展取得了显著成绩,其做法得到了国际社会的认可,在国际高等教育市场中的竞争力和吸引力得到极大提升。通过建立共同认可的三级学位体系,方便了签署国之间的交流与合作,实现了学位的有效衔接,从根本上消除了欧洲高等教育一体化障碍。学分转换与积累系统为成绩转换和比较提供标准和依据,促进了师生的流动,在“博洛尼亚进程”中具有举足轻重地位。高等教育的内外部质量保障标准和质量保障机构标准为质量保障活动提供了统一的参考框架和指导准则,提高了质量保障活动的透明性和可靠性。

(一)建立了共同认可的学位体系

根据“博洛尼亚进程”的改革方案,欧洲各签署国重新梳理和制定新的学位体系。例如,德国与乌克兰分别于2003年、2005年将博士生教育引入“博洛尼亚进程”,确立了本科、硕士、博士的三级学位体系;法国于2005年加入“博洛尼亚进程”后,确立了本科3年、硕士5年、博士8年的学习年限制度。各签署国新的学位体系实现了协调一致的学位结构,消除了国家之间学生流动的障碍,有效提升了学生的流动性和灵活性,具有更强的兼容性和可比性。“博洛尼亚进程”并非要求绝对统一或者标准化的教育体制,它同时注重保持各签约国高等教育的多样性与统一性的平衡。例如,德国“学士—硕士”阶段学制依然保留作为过渡,逐渐实行本科、硕士、博士三级学位制度;乌克兰仍然保留专家学位;法国保留原有的4年制硕士学位制度,直到2005年才确定了改革框架。共同认可的学位体系畅通了学生在不同国家学习的途径,学生可以获得更多的学习机会和发展空间,也进一步增强了签署国之间的合作与交流。毕业文凭在欧洲市场得到了签署国的认可,学生可以在其他国家就业,提升毕业生的就业率。学生博士阶段的教育科研合作也进一步促进了经济社会发展和欧洲政治经济一体化进程。

(二)使用了学分转换与积累系统

为促进资格和短期学习经历的认可以及学生的流动,《博洛尼亚宣言》提出“建立一种学分系统诸如欧洲学分转换系统作为促进学生最广泛流动的合适手段,学分可以在高等教育机构或非高等教育机构获得”[1]。这是欧洲各国为促进高等教育一体化必须打破的教育壁垒之一,对学生学习效果、系统功能、学分获取方式做出了最基本的表述,也反映了学分转换系统的重要性。2001年,由32位欧洲国家高等教育部长共同签署的《布拉格公报》,从学分转换拓展到学分积累,并宣布使用欧洲学分转换与积累系统(简称ECTS)。ECTS确立了一个学分标准用以记录学生学习的全过程,主要记录学生所在学校、学生基本信息、学习时长、课程学分、成果评价等内容,信息的透明性、精准性、标准性方便了学分在学校之间的转换和管理。ECTS为师生的流动带来极大的便利并开始在整个欧洲得到全面推广,获得其他国家高等教育的认可和使用,在欧洲高等教育一体化中起到了举足轻重作用,为培养更多优秀人才创造了条件,成了“博洛尼亚进程”最成功的系统工具,也是“博洛尼亚进程”的核心精神所在。

(三)构建了质量保障体系

为了保障教育质量的透明性和可靠性,欧洲高等学校协会(EURASHE)、欧洲高等教育质量保障协会(ENQA)、欧洲学生联合会(ESIB)和欧洲大学协会(EUA)(即E4集团)于2005年卑尔根会议上联合起草并发布了欧洲高等教育区质量保障标准(“ESG 2005”)。“ESG 2005”的主体内容分为内部质量保障标准、外部质量保障标准和质量保障机构标准三部分。其中,内部质量保障标准是外部质量保障标准的基础,外部质量保障标准是对内部质量保障标准的审查,质量保障机构标准则是外部质量保障活动得以有效开展的前提[2]。2015年ENQA对“ESG 2005”进行了修订,将以学习者为中心列入内部质量标准的重点突出位置,以学习者为中心对教师和学习者提出了新的要求,而这种要求既是顺利推进“博洛尼亚进程”的内在必然要求,也是激活教师在课程教学中的活力和质量保障的关键。教师和学习者重新规划、制定、设计课程教学和学习计划,教师从学生角度、社会维度、接受者程度等方面合理安排教学,达到以学习者为中心的预期效果。修订后的“ESG 2015”进一步增强了指导性和适用性,进一步促进了欧洲高等教育一体化的流动性和互认性,推动了“博洛尼亚进程”健康发展。

(四)促进了各国间的师生流动

“博洛尼亚进程”最重要的目标之一就是把促进流动作为欧洲高等教育改革的重要内容。随着“博洛尼亚进程”的不断探索和深入,各国认识到师生流动不仅能够加快欧洲高等教育一体化进程,还能提高学生对彼此国家的文化认同和理解,对促进政治稳定、经济和文化繁荣也有重要作用。“博洛尼亚进程”进一步明确了师生流动对于打造欧洲高等教育一体化的重要性,把师生流动在高等教育领域的作用提升到了一个新的高度。建立共同认可的学位体系、学分转换和积累系统、质量保障体系等举措,其重要的目的是消除流动障碍、促进教师和学生在各国间的流动,进而提升欧洲高等教育的整体水平。学生流动因其在促进教育资源整合、跨文化融合、语言多元化、社会兼容性与和平进程中的重要作用,自“欧洲高等教育区”建成之日起一直以来都是其标志性特征和核心改革内容[3]。师生的流动不仅对各国高等教育质量有大幅提高,同时也提升了欧洲高等教育区域整体实力,在很大程度上促进了欧洲政治经济一体化。

三、“博洛尼亚进程”对中国区域高等教育一体化的启示

区域高等教育一体化是政府顺应时代发展作出的战略部署,与历史、政治、文化等社会环境以及高等教育现状密切相关,是一项影响高等教育和社会发展的长期系统工程。基于“博洛尼亚进程”主要做法并结合中国的国情,区域高等教育一体化建设需要发挥政府的主导性与强化高校的主体性,同层次高校的一体化建设更具可行性,通过制度约束与保障、建立教育质量保障体系、增进师生的流动与互动,使区域高等教育一体化建设向纵深发展。

(一)发挥政府在区域高等教育一体化的主导性

“博洛尼亚进程”是在一定的社会、国情、高等教育现状背景下产生和发展的,与欧洲政治经济一体化战略目标息息相关,成员国的高等教育部长、各国政府的顶层设计发挥了重要作用。中国高校联盟的经验也告诉我们,由高校自发组织形成的联盟,缺乏政府的主导,高校间利益相关性较弱并且在一定程度上缺乏制度的约束,一体化发展就会缺少长期性和稳定性。因此,发挥政府在高等教育一体化中的主导作用,成立高等教育一体化建设领导机构,设立常设组织机构,建立沟通和协调机制,增强彼此的互信和理解,强化沟通和合作,及时解决和协调一体化建设过程中出现的矛盾与冲突,切实推进区域高等教育一体化工作的顺利进行。区域内政府应通过整体规划、宏观引导、政策支持等多种手段,打破空间壁垒,制定一体化全局性政策和目标导向,发挥引导和目标推进的作用,支持区域高等教育一体化全面合作与发展。

(二)强化高校在区域高等教育一体化的主体性

高校扮演着设计者、建设者、执行者、推动者等多个主体角色,每一所高校都是推进“博洛尼亚进程”目标最终实现的责任主体与利益主体。高校的态度对一体化建设至关重要,影响着合作内容、深度、紧密度以及人才培养的质量。从区域角度看,“京津冀高等教育一体化”“粤港澳大湾区高等教育一体化”“长三角高等教育一体化”等具有明显的区域性特点。同时应看到区域内部优质高等教育资源分布集聚程度高,区域内部省(市)的优质高等教育资源水平差距较大[4]。虽然在一定区域范围内实施高等教育一体化发展可以更好地发挥高校创新与服务能力,但把不同层次的高校简单或者自由组织在一起形成一体化,因其不同层次的高校教育资源的严重不平衡,在一定程度上并不利于一体化的健康发展。从“博洛尼亚进程”和中国高校同盟的成效看,同层次高校的一体化更具可行性和有利于高校整体水平提高。因此,区域高等教育一体化建设应重点考虑以下方面:首先,区域高等教育一体化应在学校层次、人才培养目标定位、教师数量、学生规模等相当的同层次高校进行,此类学校更具有可比性和强互补性,有强烈的合作愿望和对彼此的需求,资源共享与互补更加明显,利益相关性更强,在一体化的过程中能够保持平等的话语权和自主权。其次,在人才培养的目标定位下,同层次高校的竞争已经形成了各自特色鲜明的学科专业,特色学科专业的“人无我有、人有我强”的局面已经形成,资源共享与互补的显著特点可以聚集更多的教育资源形成教育合力,更容易实现区域高等教育一体化,可以进一步增强“一体化”高校的凝聚力,有利于共同促进、共同提高。

(三)加强制度建设保障区域高等教育一体化建设

学分转换与积累、质量保障、学位互认、流动机制形成了共同认可的制度体系,有力地保障了“博洛尼亚进程”顺利进行并向更深层次发展,也正是有了共同认可的制度体系,也极大提高了各国的可操作性。区域高等教育一体化必须建立大家共同遵守的规程或准则,用来约束、调节彼此的行为和行动,并保障实施过程的统一性与一致性。首先,在政府层面建立宏观引导性政策及法规文件,给予政策性导向和支持。其次,区域内高等院校在平等自愿基础上,按照一体化的发展思路,制定一体化建设战略目标、框架协议、具体内容和推进过程。最后,区域内高校制定一体化建设的共享与互补机制、统一学分互认和学业标准、师生流动、教育质量标准、课程内容衔接等相关制度。特别是各高校在线精品课程资源的建设具备了一定的规模且具有免费的“公共产品”属性,学生可以自由获取彼此的优质课程资源,积极推进学分互换互认制度建设,可为课程资源共享的学分互换和互认提供良好的“接口”。

(四)完善区域高等教育质量保障体系

“博洛尼亚进程”的内外部质量保障标准和质量保证机构的质量保障体系为欧洲高等教育一体化教育质量提供了框架和准则,为高等教育一体化建设过程中教育质量保障体系提供了参考和借鉴。教育质量保障体系是一个多元复杂的系统,必须通过内外部质量保障和评估的共同作用,建立健全科学完善的评估体系,才能促进教育质量不断提升。第一,教育主管部门根据地方经济结构和产业发展布局、行业企业的用人需求科学设置评估观测指标体系,对不同层次高校采取差异化的体系和标准进行评估,加快构建分层、分类的高等教育质量评价体系;高校内部建立完善的评估制度,从根本上以制度形式保障教育质量评估的重要地位。第二,高校内部建立科学的评估指标,包括学科、专业、培养方案、师资水平、课程教学、教学资源、保障体系等评估指标,建立评估协同机制,进一步完善评估内容、程序、方法等评估系统,建立教学基本状态数据检测体系,智能统计和分析高等学校教学基本状态和变化趋势,能够提供客观翔实的数据分析报告,确保评价结果有价值、可参考。第三,建立专家、领导、教师、行政人员共同参与的多角色教育质量评估体系,强化以学生为中心的教育质量评估地位。要着力于学生发展、学习过程、学习效果的评估,同时提升学生评估作用和主体地位,畅通在校生和毕业生反馈机制和有力的改进措施。第四,引入教育主管部门、同行学者专家、公司企业、专业评估机构等第三方评估,保持第三方评估的独立性、专业性和客观性,从基于国家需求和社会需求的角度进行综合分析和价值判断,主要集中在办学定位对社会发展的支撑度,人才培养目标与社会需求的符合度,社会、用人单位、政府对人才培养质量的满意度。第五,选择区域高等教育一体化同层次院校作为参照,减少“用自己的规则衡量自己的水平”评估方式,通过比较优势和劣势,发现自身特色和不足,并不断改进和完善自身的内部质量评估体系。

(五)增进区域高校间师生流动与互动

流动是“博洛尼亚进程”的关键词之一,其目标就是希望在欧洲教育区内实现人员自由流动、资源分享和知识快速传播[5]。“博洛尼亚进程”师生及行政人员的流动不仅培养了优秀的毕业生,也进一步推动欧洲政治经济一体化,两者相互促进,相互影响。我们可以借鉴“博洛尼亚进程”中签署国学生流动的经验,发挥区域高等教育资源的衍生优势,切实提升高等教育的资源效率,促进区域高等教育一体化的整体协同和共同发展。首先,认识到流动对于教育资源优势互补及高校交流合作对于一体化建设的重要意义。其次,建立如“博洛尼亚进程”中的学分转换系统保障学生流动,消除学生流动学分转换障碍,鼓励学生通过学分转换与积累获得不同高校的学习经历,激活教育要素的流动,共享优质教育资源。再次,高校积极争取政府、企业的经费支持,不断加强自身特色优势教育资源与平台建设,为流动学生提供必要的经费保障,吸引更多学生参与流动。最后,鼓励教师交流教学经验,共享学术成果,更新和反思教育教学理念,进一步积累教学经验和提升教学能力,相互补充和提高专业知识与能力。发挥高校在不同学科领域内高层次人才的优势,提升科研服务经济发展的能力,实现共同进步进而提升社会的认可度。

习近平总书记在北京大学师生座谈会上提到,办好中国的世界一流大学,必须有中国特色,没有特色,跟在他人后面亦步亦趋,依样画葫芦,是不可能成功的。“博洛尼亚进程”经过20多年的发展,在欧洲高等教育发展的进程中发挥了重要作用,但也表现出学位体制改革的滞后与学生学业压力的增大、质量保障体系的融合度不高、学生流动与预期有差距等不足。中国区域高等教育一体化在汲取“博洛尼亚进程”成功经验的同时,要规避和反思出现的问题和不足,从中国国情和现实需求、未来发展等实际情况出发,取其精华,去其糟粕,全面提升高等教育人才培养质量和水平,为区域经济社会发展提供强有力支撑。