高中美术鉴赏教学的百年嬗递与本土转向

2023-12-26杨中伟郑军德

教学与管理(理论版) 2023年12期

杨中伟　郑军德

摘要高中美术鉴赏教学源于历史传承和现代学制的演进。目前，世界范围内的高中美术鉴赏教学主要存在“隐含”“平衡”和“独立”三种类型。我国高中美术鉴赏教学在百年进程中经历“形成”“阻滞”“恢复”“转向”四个阶段，并成为独立的必修模块。在文化自信的时代语境下，高中美术鉴赏教学需要借力本土鉴赏内容优势、探索本土造型阐释、运用本土审美修正的教学法，以此彰显中国传统造型艺术资源与理念的价值。

关键词美术鉴赏高中美术教学本土鉴赏资源传统造型理念

杨中伟，郑军德.高中美术鉴赏教学的百年嬗递与本土转向[J].教学与管理，2023（36）：83-87.

回望我国高中美术鉴赏教学近一个世纪的实践，在教学内容上，由“图解”“实物观察”“自然欣赏”“名作欣赏”逐渐聚焦于文化情境中的主题式鉴赏；在课程地位上，由图画课之辅助逐步走向独立教学模块；在教材建设上，由视觉手段到美术教学环节再到独立章节，最终配置独立教材。审视当前美术鉴赏教学，“耕了别人的田，荒了自己的地”的现象普遍存在，即对美术作品的造型阐释过于依赖西方科学写实造型观念，鉴赏教学方法也缺少本土审美的聚焦。在提倡立足优秀传统文化、形塑文化记忆的今天，美术鉴赏教学需要深化对中华优秀传统文化的认识，关心本土造型观念的文化困境，反思现代美术人才培养中本土造型观念旁落的问题，培养从中国传统造型本位思考中西美术作品的习惯，建立“认同民族文化，认知世界文化”的美术鉴赏教学文化。

一、美术鉴赏教学的样态衍生

20世纪我国教学大纲、教材和教学文献中的美术鉴赏教学有“欣赏”“鉴赏”“美术谈话”“赏鉴”“美术原理”以及“欣赏及批评”等多种表述。虽然名称不同，但都表征“对美的欣赏与识别”。伴随着基础美术教育的普及，社会层面的美术鉴赏活动走进教学场域，并在高中阶段的教学实践中逐步形成“隐含”“平衡”“独立”三种类型。

1.泛在的美术鉴赏教学形式

社会层面的美术鉴赏活动在中西方均有悠久历史。我国汉代的“人物品藻”带来了美术品评之风，魏晋时期初步形成“观察”“欣赏”“批评”和“表现”为主的美术鉴赏方式。南宋鉴赏家赵希鹄将“目饱前代奇迹”视为画者成才的必备素养。在西方，古希腊人热衷于对美术品的形式、技巧和美学价值的讨论。到了文艺复兴时期，职业美术鉴赏家更是致力于美术鉴赏方法和标准的建立。这些社会层面的美术鉴赏活动体现了不同时代自然观、人文观的面向，也直接或间接影响着人类文明的前进。

尽管古代社会没有美术鉴赏课程的记载，可是在现代学校系统建立前，中西方均有“无课程之名”的美术鉴赏教学活动。北宋翰林书画院曾设“画学”，开设六门专业课（佛道、人物、山水、鸟兽、花竹、屋木）和四门文化课（《说文》《尔雅》《方言》《释名》）。虽没有设美术鉴赏课程，但在该机构的教学中，美术鉴赏曾作为一门“以示学人”的非正式课程被记载。宋代邓椿在《画继》中载：“每旬日，蒙恩出御府图轴两匣，命中贵押送院，以示学人，仍责军令状，以防遗坠渍污。”[1]从中可窥，画学中的鉴赏活动由画院组织、学生参与，强调观看体验与人文熏陶，充当了各科目间的协调者，并表现出周期性特点，具有课程的特点。在西方历史中，无课程依托的美术鉴赏活动也普遍存在于教学场域。成立于1563年的佛罗伦萨迪塞诺学院是近代第一所美术学院，该学院虽未设置美术鉴赏课程，但从其引入米开朗基罗等人范本的情形来看，学院极为重视美术鉴赏能力的培养。甚至该院副院长温琴佐·博尔吉尼并不是造型艺术家，而是一个不折不扣的艺术鉴赏家兼作家[2]。从16世纪开始，西方美术学院教学就与社会美术鉴赏活动相互融合，到了18、19世纪，社会层面的美术鉴赏家群体逐渐占有话语权，美术学院教学反而受制于此。

2.美术鉴赏教学的初步形态

19世纪的工业革命催生了欧洲政治、文化革命和美术教育变革，美术鉴赏教育在高等院校兴起，图画课也逐渐被引入中小学课程。19世纪末，德国美术教育界首次明确提出了鉴赏教育的概念，这一概念迅速传播到欧洲其他国家。美术鉴赏能力的培养在欧洲受到重视，普通学校中开始增设美术鉴赏课，美术鉴赏教学正式进入中小学美术课堂。此外，这一时期德国“美术教育运动”、美国“美术复制品装饰校园”风行等说明泛在的美术鉴赏教学已扎根教学场域[3]。

在20世纪初，欧洲的鉴赏教育思潮为我国中小学美术鉴赏教学的兴起提供了滋养和启发。伴随着中国现代学制体系的完成，原先隐含于师徒相授、画谱摹写、美术创作中的美术鉴赏教学活动正式成为基础课程的一部分。隨着美术鉴赏教学在基础教育领域的深植，教育部门和相关决策者把美术鉴赏作为作业要项之首，引导师生尊重儿童热爱美术鉴赏的天性，以自然美、艺术美为鉴赏材料，推动美术鉴赏教学观念、材料、方法上的自我调整[4]。人们普遍意识到系统且规范的美术鉴赏教学在培养儿童审美素养、感性体验、多元文化理解力及创造力等方面均有所裨益。

3.当前高中美术鉴赏教学类型

当前，美术鉴赏教学的形式更加固定，美术鉴赏教学也已成为高中生获取文化信息的重要渠道。在全球范围内的高中美术教学中，美术鉴赏教学主要呈现三种模式：一是将美术鉴赏融入实践过程中；二是实践和鉴赏的平衡发展；三是单独设立美术鉴赏课程。英美等国家的高中美术鉴赏教学多隐含于美术实践中，强调多种视觉体验后的动手制作。美国高中的艺术视觉课程（九至十二年级）强调以鉴赏引导美术创新能力培养，体现鉴赏为美术实践服务的功能。日本经历了一系列美术教育政策调整，高中美术鉴赏教学走向了兼顾鉴赏与实用的平衡，《日本高中美术学习指导要领》（2009版）把“丰富审美体验，磨炼感悟，提高创造性表达和鉴赏能力，同时培养为美术文化发展和创造做出贡献的态度”视为教学目标[5]。较于英美和日本，我国高中美术鉴赏教学经过百年发展，从“隐含于美术实践”走向“独立的美术鉴赏”。美术鉴赏模块是目前我国高中所有美术模块中的唯一必修模块。高中美术课程标准和美术鉴赏教材较为系统地提出高中美术鉴赏教学的设想：学生通过美术鉴赏的课程学习，获得美术鉴赏技能，认同本土美术文化，也对其他国家美术文化有所认知。

二、高中美术鉴赏教学的本土化变迁

高中美术鉴赏教学的发展历程从来就不是分割的，一方面与义务教育阶段的美术欣赏课程一脉相承，另一方面与高中美术其他模块教学互相渗透。从教育文献出发，结合美术鉴赏教学的课程地位与价值取向，可将我国高中美术鉴赏教学分为形成、阻滞、恢复、转向四个阶段。

1.1923-1948年：高中美术鉴赏教学的形成

1923年，中学美术教学大纲中首次出现美术鉴赏的概念，《新学制课程纲要初级中学图画课程纲要》将“增进赏鉴知识”定位于“使能领略一切的美；并涵养精神上的慰安愉快，以表现高尚人格”。鉴赏作为图画科目的重要组成部分，与观察、理论和实习同等重要[6]。1928年，“第一次全国教育会议”通过《整理艺术课程案》，该课程案将美术鉴赏能力视为高中生美术学习的最低限度[7]。1932年《高级中学图画课程标准》第一学年教学大纲中出现了“艺术概说及形象美学浅说”这一关涉美术鉴赏的课程目标，并在“作业要项”中有了“研究与欣赏”类型作业。在研究与欣赏的范围中，首次提出“比较观”，即不同美术门类内容方法的比较和古代、近代名作与现代精神的比较。并在“实施概要”中将“欣赏”与“作业”“创作”并列，强调积极向上的美术鉴赏观[8]。值得说明的是，美术鉴赏的“比较观”在1930、1940年代的高中课程标准中得到延续。1948年，教育部再次修订课程标准教学目标，特别强调美术鉴赏“灌输美术理论使知美之构成因素”的美术鉴赏路径以及“供给欣赏各项美术作品之机会，提高爱美之兴趣”的美术鉴赏方法[9]。

1923年到1948年，随着高中美术教学逐渐脱出实业技能训练的藩篱，美术鉴赏教学从无到有。虽然美术鉴赏课程并未独立，也没有专用教材，但美术鉴赏教学在中学阶段的课程地位却稳步提高。在教学程序上，高中阶段形成了图画制作与美术鉴赏的统整教学，美术鉴赏教学在“赏”的基础上逐步增加“评”“析”环节；在教具使用上，美术鉴赏道具划定中西，按照时间和类型归类，以此培养学生的文化理解能力并呈现出由实用性向艺术性转变的发展趋势；在美术教学实施中，重视“供给欣赏各项美术作品之机会”，营造了“随时可见、随时能见”的鉴赏教学环境。

2.1949-1988年：高中美术鉴赏教学的阻滞

1949年，第一次全国教育工作会议确立“教育为国家建设服务”的方针。1952年，《中学暂行规程（草案）》规定高中开设制图课，体现出国家教育政策的实用性倾向，美术鉴赏的相关表述在该规程中不复存在。“文革”前后，美术鉴赏教学地位被削弱及政治化。“文革”结束后，义务教育美术鉴赏教学逐渐恢复，1979年，《全日制十年制学校中小学美术教学大纲（试行草案）》颁布实施，教学内容被分为绘画、工艺、欣赏三大类。1981年，《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》明确美术鉴赏教学的价值：“使学生初步掌握美术的基本知识和技能，培养学生对自然美、社会生活美和艺术美的感受、爱好和初步的审美能力。”[10]1988年印发的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》指出通过美术实践和欣赏活动，培养观察、形象思维和审美能力，更加强调欣赏能力和美术实践的平衡。

这一时期，高中阶段美术鉴赏教学被中断。随着义务教育阶段美术欣赏课的开展，到了20世纪80年代，社会普遍将艺术鉴赏视为一种学习能力。尤其是20世纪80年代初，随着全国统编中小学美术教材的推广，关于美术鉴赏教学的学术讨论渐多，不少一线教师和美术学科专家关注美术鉴赏教学的表达能力，聚焦于认识美术鉴赏对象和反映鉴赏效果上。在这一背景下，义务教育阶段的美术教学适当降低了美术技能的频度与强度，越来越重视通过美术鉴赏挖掘美术作品的人文价值，这些都为美术鉴赏教学在高中阶段的重新开设做了重要铺垫。

3.1989-2000年：高中美术鉴赏教学的恢复

1989年，国家教委颁布《全国学校艺术教育总体规划1989-2000年》，提出“高级中等学校、中等专业学校和普通高等学校设艺术选修课，在一些学校也可设艺术必修课或必选课”。1990年，国家为了平衡各地学科资源，印发《现行普通高中教学计划的调整意见》，在普通高中增设美术为分科性选修课。1991年，国家教委基础教育司印发《关于在普通高中开设选修课的意见》，鉴于艺术类学科尚无全国统一的教材，国家教委“已委托人民教育出版社依据大纲编写了教材，供准备升学的学生选用[11]”。1994年，国家教委对高中美术课程建设做出重大调整：在普通高中开设艺术学科。同年，《国家教委关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》规定高中艺术欣赏课程为必修课程。至此，高中美術鉴赏课程正式回归普通高中课程体系，并配置“暂用”教材。1995年，《普通高中艺术欣赏课教学大纲》（初审稿）颁发，规定美术欣赏课是普通高中的必修课，内容包括基础知识（30%）和中外美术名作欣赏（70%）。1996年，由国家教委审定、人美社出版的正式教材《艺术欣赏—美术》投入使用。与暂用教材相比，《艺术欣赏—美术》由“欣赏基础”“中外名作欣赏”“阅读材料”“选学”单元构成。“欣赏基础”单元占比略低于1995年教学大纲要求；“中外名作欣赏”单元采用宏观历史背景、中观美术流派解读和微观个例分析结合的叙事方式；“阅读材料”和“选学”单元分别为正课提供知识铺垫和拓展材料，以及介绍创作步骤和技法。教材图文互衬，弱化作业任务属性，强调思维和语言表达能力。1997年，《全日制普通高级中学艺术欣赏课教学大纲（初审稿）》颁布，更加强调作品知识理解及艺术分析。1999年，国家推进素质教育，进一步要求中小学加强音乐、美术教学，培养学生欣赏和创造美的能力。

这一阶段，暌违多年的高中美术教学恢复并快速发展，美术鉴赏教学的课程地位得以确立。随着美术鉴赏课程的广泛开设，对鉴赏方法的探索也迅速增加。除了重视知识传授的讲授型和解说型鉴赏教学法，美术鉴赏教学越来越多地关注问答、小组讨论、互动等探究型鉴赏方法，兼顾感性、视觉和心理因素。这一时期的美术鉴赏教材主要由普及美术基础知识和介绍重要美术作品两大板块构成，教材中本土图文的比例超过60%。但是，对美术作品的造型阐释主要依靠西方写实造型术语，中国本土造型术语尚未得到重视。

4.2001年至今：高中美术鉴赏教学的本土转向

2001年，国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》，指出应扩大高中规模，促进协调发展。同年，教育部启动新课改，印发《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》，将美术活动分为创作与欣赏两类，强调感受、欣赏和话语表达，重视正确价值观和文化理解能力的培养。2001年秋，教育部开始研制普通高中课程标准，并于2003年实施《普通高中美术课程标准（实验）》。2003版的课程标准沿用了2001版的三维目标设计理念，设置美术鉴赏等五个模块，强调美术鉴赏在教学中的重要地位。在“学分管理”和“教学建议”中的相关举措既彰显了美术鉴赏的基础价值，又重建了美术鉴赏模块的黏合作用。标准明确了美术鉴赏教学的文化使命，即培养学生热爱本土、尊重世界的审美能力。2003版美术课程标准认为帮助学生“理解美术文化，形成人文素养”是高中美术课程的价值所在，虽提及“素养”一词，但对素养的认识仍处于工具性层面。根据2003版课程标准编写的高中美术鉴赏教材名称统一为“美术鉴赏”，强化了感知与判断的鉴赏基础，明确指出美术作品是人类文化的造型载体，学生要在文化情境中掌握两到三种鉴赏方法。西方美术批评方法被引至鉴赏教材中，2003版人美社教材中出现不同类型“批评”方式的描述。2013年，教育部启动高中课程修订，旨在构建中国特色的课程体系。2017年，《普通高中美术学科课程标准（2017年版）》发布，新课标更加凸显本土优秀美术文化，培养具有民族文化认同和世界文化认知意识的高中生。课标列举了十个美术鉴赏学习成就标准，这些标准既明确了美术鉴赏的方法论，又明晰了培养什么样美术人才的目标论。比如：第五、六、七条视本民族美术文化为重要资源，注重学生对此的使用能力、继承与发展的认知能力以及在当代文化情境中的分析运用能力。

自21世纪以来，我国高中美术教学呈现出民族文化转向的势头。高中美术鉴赏教学越来越关注课程对学生文化自信的建立和强化功能。美术课程标准显明“教育目标和教育内容，是国家意志在教育领域的直接体现”的规定。《普通高中美术课程标准（实验）》（2003版）提出“热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化”的基本理念，《普通高中美术学科课程标准（2017年版）》将这一理念发展为“认同并弘扬中华优秀传统文化，尊重人类文化的多样性”。教材不断完善助读系统，广泛吸纳我国优秀传统文化思想资源，并逐步增加“笔墨”“章法”“皴法”等本土造型术语。通过大單元主题式的设计，将中国本土造型术语与西方造型术语相融合，使得教材更具融通性和多样性。与此同时，国外的鉴赏方法备受关注，程序化的鉴赏法得到重视，鉴赏教学的基本形式在教材中被确定，凝练出的美术学科素养也从不同角度对应了鉴赏能力培养的养成性与持续性。

三、本土化转向的美术鉴赏教学实践路径

在当前阶段，鉴赏教学已经充分展现了中国传统美术的内容优势。然而，在阐释本土传统美术资源方面，我们尚未建立起基于中国美术文化的阐释话语体系，普遍存在“以西释中”的造型阐释习惯。这导致课程实施在教学主体、内容、过程和评价等方面过分倾向于西方科学写实造型观念，师生在美术鉴赏教学中无缘本土优秀美术传统的熏陶，自觉不自觉地造成了本土优秀传统美术文化继承断裂和西方美术文化强势覆盖等现象。我们应该利用本土美术鉴赏内容优势，探索本土化的造型阐释，以本土审美修正美术鉴赏教学法。

1.美术鉴赏本土内容的优势借用

内容选择上的本土优先是回答“为谁培养人”的必要条件，也是学生形成文化自信的显性基础。美术鉴赏内容本土化应从两个方面展开：首先，教学中确立本土美术鉴赏内容的主体优势，以匹配教材中的内容占比。20世纪美术鉴赏教学内容从西方主导逐渐转向中西美术作品的平衡，最终实现了以本土美术作品为主体的内容配置。从新的历史起点来看，美术鉴赏课堂应对标教材的本土内容占比，以优秀的本土美术作品为基础，全面呈现中西方经典作品。同时，要落实课程标准中对于优秀民族和民间艺术的重视，通过在文化情境中认识美术的方式，增强对祖国优秀文化的理解[12]。其次，对中国传统优秀美术鉴赏资源进行创造性转化。在“有本土美术资源可用”的前提下，筛选出优秀本土美术资源，结合学生的审美习惯，引导学生在“熏陶、反思、比较”的鉴赏过程中审视中外美术作品，逐步帮助他们生成对本土美术价值的确信和笃行。针对信息时代高中生的审美需求，对中国传统优秀美术鉴赏资源进行创造性转化是时代所需，同时也是美术教师的一个新使命：在为现代信息社会做准备的同时，重构存在于我们审美基因中的美术鉴赏标准，并在美术鉴赏教学中推动本民族审美能力的回归。

2.美术鉴赏造型阐释的本土重构

造型阐释选择上的本土化是回答“培养什么人”的充分条件，也是学生形成文化自信的隐性基础。进入21世纪，虽然新版高中美术鉴赏教材在“内容本土化”上有明显倾斜，但是在具体实施中还存在西方科学写实造型观念偏重、中国本土造型观念难以发扬的问题。在高中美术鉴赏教学现场，根植于传统的本土美术造型话语缄默、造型理念缺失等问题也愈发明显。

基于此，建构本土化的美术鉴赏造型阐释路径可从三个视角展开：首先，鉴赏教学应引导学生体悟本土造型观看方式。百年来，科学主义的造型观看方式占据主导地位，中国传统造型观看方式被忽视，师生对本土美术资源感到陌生与疏离。因此，教授学生中国传统美术造型中的观看逻辑与视觉生成机制，可以全面解释何谓本土造型阐释，进而挖掘中国传统造型的审美内涵。其次，激活本土美术造型术语。中国传统造型术语体系是在前人对造型进行多次重新界定的过程中逐渐形成的，其蕴含整体、辩证、中和、直觉、意象等造型思维，具有语用学的多义性与相对性。探究本土造型术语的生成动因，并在合理遴选本土传统造型术语的基础上，夯实造型阐释的本土根基，可以使学生在鉴赏活动中真正理解中国传统造型内涵，提升文化理解力。最后，以中华传统优秀美术作品为鉴赏教具。将代表中华优秀传统文化的雕刻、民间美术、书画作品作为鉴赏教学的重要道具，能使教学环境更具开放性，对造型的讨论也会因此更加发散，将促使师生对古代造型法则主动提问、思考、吸收，矫正学生对本土美术作品的认知偏差。质言之，从本土造型观念来阐释美术作品既能做到对中华优秀传统文化的弘扬与对人类文化多样性的尊重，也是一个认识本土艺术价值并借此修正西方艺术威权的过程。

3.美术鉴赏教学方法的本土修正

以往的美术鉴赏教学注重对视觉信息的阅读和消化，当前世界范围内的高中美术教学逐渐重视视觉信息解读的文化立场。放眼国际，日本中学美术课程的变迁体现了这种趋势——从“国粹派”到“自由画运动”，最终落脚于“日本美术的历史与表现特质”。此外，韩国和美国高中美术课程也积极融入民族文化艺术及地方美术传统。反观我国，20世纪90年代以来，虽鉴赏教学方法渐多，但是文献研究表明，没有哪一种方法聚焦于本土审美能力的培养。基于此，本土化的美术鉴赏教学方法可从以下三个维度展开：首先，立足于中华文化立场，昭示中国在场。在美术鉴赏教学中，以中国传统造型观念的发生机制与发展规律为依托，在中国传统造型框架内串联不同时期美术作品和美术现象，从节点式鉴赏走向整体鉴赏。其次，于中西造型比较情境内，完成“看进－深赏－说出”的鉴赏流程。在美术鉴赏教学中，引导学生在中西造型的比较中进入鉴赏状态，形成直观判断；通过造型风格、造型手段、造型意图的比较，形成深度鉴赏；在多维比较中生成讨论话题，以“说出”收尾，实现对课堂预设的矫正与升华。最后，在本土造型本位的鉴赏中发挥学科优势。虽然学习和鉴赏美术作品不仅仅是美术问题，但指向民族文化认同的美术鉴赏教学问题仍需用美术手段来解决。本土审美取向下的美术鉴赏课程以本土造型手段、风格、意图等造型元素为抓手，在造型范围内引导鉴赏问题的生成与解决。

美术鉴赏教学为高中生提供了进一步发展情感和智力的机会，除了调节身心、陶冶情操外，更重要的是能帮助他们及时了解自身文化歸属，即“我是谁，以及我可能成为谁”。高质量的美术鉴赏课程能有效帮助学生探索自我意识，在纵横捭阖的美术鉴赏活动中构建民族意识。在可预期的未来，随着对嵌入民族文化立场的普通高中课程标准的深入践行，对鉴赏教学内容、过程与方法的本土化探讨将成为一种新常态，高中美术鉴赏教学的本土化审美会更加鲜明。

参考文献

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[12] 教育部.普通高中美术课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020：6.

[作者：杨中伟（1984-），男，河南周口人，浙江师范大学教师教育学院，博士生；郑军德（1972-），男，浙江衢州人，浙江师范大学设计与创意学院，教授，博士生导师。]