活动理论视角下乡村教师教育情怀形成机制研究*

2023-12-26罗静

教学与管理(理论版) 2023年12期

摘要教育情怀被认为是教师素养的核心，不仅会激发教师的责任意识，而且会影响整个国家的教育面貌。但乡村教师教育情怀却受到乡村教师教育责任缺失以及教育情怀虚无等方面问题的影响。基于活动理论重新理解乡村教师教育情怀形成的运作逻辑、管理逻辑以及规则逻辑，对于促进乡村教师教育情怀的形成具有重要的意义。通过探究发现，多重主体导致活动边界不清晰，缺乏活动要素衔接，致使难以发挥系统作用；活动规则不规范，难以体现活动公平性。据此提出，健全活动主体权力形成机制、优化活动系统的良性运行系统，重构活动公平的规则约束体系。

关键词教育情怀乡村教师情怀形成活动理论

罗静.活动理论视角下乡村教师教育情怀形成机制研究[J].教学与管理，2023（36）：16-20.

乡村教育的发展离不开乡村教师对教育事业的坚守，分析我国乡村教师教育情怀的形成逻辑、探究乡村教师教育情怀形成的现实困境，并进一步提出乡村教师教育情怀提升路径，以期促进乡村教师教育情怀的形成。

一、形成逻辑：活动理论视角下乡村教师教育情怀形成机制的理论生成

乡村教师教育情怀形成的实质是乡村教师不同教育理念相互博弈的过程。它不仅引导着乡村教师的教育行为，而且深刻影响着整个乡村教师精神面貌。从乡村教师教育情怀形成逻辑的过程上看，乡村教师教育情怀形成是一个动态的、不断交互的过程。

1.活动理论的生成与分析框架

活动理论是以活动为中心来研究和解释人的心理发生发展问题的心理学理论[1]。它源于维果斯基的社会—历史文化理论。该理论认为，活动不可避免地受到文化与社会的制约[2]，此为第一代活动理论。列昂节夫在维果斯基的基础上，提出了“活动”的概念，认为活动有明确的“客体”和“动机”，并认为活动的个体和活动的集体间存在矛盾关系，认为矛盾推动事物的进一步发展，由此创立了第二代活动理论。恩格斯托姆在此基础上不断完善，創立了“三角模型”，提出了活动理论的要素系统（如图1）。

图1显示，活动系统包括活动的主体、客体、共同体、工具、规则以及分工等要素。其中活动的主体、客体和共同体为活动的核心要素，活动的中介、规则和分工为活动的调节要素，各要素间相互作用，共同维系着活动的信息流转，并构成生产、交换、消费和分配等活动的子系统[4]。基于已有研究框架，我们可以从三方面审视活动理论。首先是活动理论的主体性。所谓活动理论的主体性是指以活动主体为核心的活动成员主要依据活动规则和活动分工而开展的活动。其次是活动理论的系统性。在实施活动系统的过程中，活动系统各要素相互影响、相互作用，从而影响活动效果的发挥。再次是活动理论的规范性。活动具有规范性，这使得不同的活动主体在共同规则的引领下既能约束活动主体自身的活动行为，又能促进活动的顺利开展。

2.活动共同体视角下乡村教师教育情怀形成逻辑

从本质上看，教育情怀是教师对学生、对教育的一种关系性体验[5]。活动理论自产生以来，都在不断完善其活动理论框架和实践机制以优化活动模式，从而形成良好的活动体验。根据恩格斯托姆所创立的“活动系统三角模型”理论观点，乡村教师教育情怀形成机制主要受到三重逻辑的影响。

（1）活动运作逻辑：明确活动主体地位

乡村教师教育情怀形成中存在主体和共同体理念的博弈。在活动运行中，不同理念的博弈易于影响活动效果的发挥。乡村教师教育情怀形成是一项针对乡村教师教育情感提升的活动，期望状态下的乡村教师教育情怀形成活动理应由活动主体发挥自身积极性。究其原因在于活动主体是活动的主要参与者。换言之，活动主体的积极性引发活动主体的活动行为，但共同体内不同成员的理念制约活动主体作用的发挥。在此影响下，乡村教师教育情怀形成也被简单理解为“教育责任”抑或“关爱他人”。活动的主体是活动的主要参与者和决定者，它推动着活动的发展[6]。从促进活动发展的效果来看，只有发挥活动主体的积极性，才能指向活动的终极目标，从而真正发挥活动主体的主体性特征。

（2）活动管理逻辑：重视活动子系统的作用

活动理论认为，活动是一个系统。系统内相邻要素间的组合形成了生产、消费，以及交换和分配等子系统。这些子系统内相互交互，从而影响活动效果的达成。伴随着国家对乡村教师教育情怀的重视，乡村教师应具备的教育情怀也越发凸显，迫切需要加强对乡村教师教育情怀形成过程的研究，构建起提升乡村教师教育情怀的形成机制。这种系统思想为乡村教师教育情怀形成提供了新的分析框架和实践路径。目前乡村教师“下不去”“留不住”“教不好”的现象仍然存在，乡村教师的流失仍然在继续[7]。同时在培育乡村教师教育情怀的过程中面临着观念困境、课程困境和实践困境[8]。但活动系统之间可以相互影响，最终促成调整和发展[9]。因而，在活动管理的过程中，应重视活动各子系统作用的发挥，以达到促进乡村教师教育情怀形成的目的。

（3）活动规则逻辑：约束活动参与者的行为

活动规则是指约束活动主体行为的各种公开或隐性的规范、法律、标准等[10]。为保证活动目的的实现，活动的主体和共同体需要制定相应的活动规则以约束活动参与者的行为，从而达到“热爱乃至奉献”的目的。活动理论中所涉及的活动规则因其直接或间接影响到活动目的的实现而需要引起活动参与者的重视。这种活动规则既要以国家的政策和法规为依据，也要涵盖活动参与者所共同制定的规则。它并不是针对活动中的某一个成员，而是约束活动参与者共同的行为规范。即在活动中，规则限定着我们能做什么、不能做什么。这对于提高活动的效率具有积极的推动作用。因而，以活动规则规范活动主体的行为，从而回应活动理论的规范性特点。

二、形成困境：活动理论视角下乡村教师教育情怀形成机制问题审视

从活动理论逻辑看，乡村教师教育情怀的形成是引发乡村教师教育情感活动转变的重要环节，应当坚持活动主体性的基本原则。但从实践层面看，由于活动主体受共同体的影响，活动主体的主体性功能并没有得到充分的发挥，从而导致了乡村教师教育情怀形成过程的活动主体的异化。

1.不同活动主体间活动边界不够明晰，影响活动主体自主性作用的发挥

活动理论认为，乡村教师教育情怀活动既受到活动主体的影响作用，也受到活动共同体的制约。但对于乡村教师教育情怀形成这一独特的活动而言，不同参与者间应保持一定的界限。活动共同体必须在尊重活动主体自主性的基础上，以适当的方式参与乡村教师教育情怀活动，从而发挥共同体在活动中的价值。但在乡村教师教育情怀活动实际运行的过程中，由于共同体这一参与者力量较为集中，再加上活动共同体权力边界尚不清晰，导致活动主体的自主性和能动性受到相应的影响。

一方面，活动共同体片面的教育理念影响了活动主体的积极性。活动主体作为活动共同体中的一员，其活动共同体的理念影响着活动主体的行为。尤其是当前活动共同体普遍认为乡村教师社会地位低、乡村教师没有前途等错误的理念[11]，对乡村教师的教育情怀会产生不利的影响。然而共同体没有意识到这种影响所带来的严重后果。因此，有必要关注其意识的强化，以提升其教育情怀认知。于是，加强对其教育情怀的帮扶便显得顺理成章。“但大多数乡村学校教育理念落后，共同体帮扶机制缺位，制约乡村教师的专业发展，导致乡村教师流失严重”[12]，进一步影响了乡村教师教育情怀活动主体的自主权。

另一方面，活动主体在乡村教师教育情怀活动中的独立性难以保障，限制了活动主体的主体性功能发挥。相关主体基于国家对教育情怀的解读提出促进乡村教师教育情怀的措施，更具有可操作性。这迎合了教育行政主管部门提升乡村教师教育情怀的需要，因而逐渐产生了系列性的研究内容，如《乡村教师教育情怀个案研究》《乡村教师教育情怀涵养的对策》《乡村教师职业情怀的现状与特征》等相关研究。这些研究从外部因素上关注乡村教师教育情怀提升的路径。因此，过度陷入外在因素的约束以促进乡村教师教育情怀提升的迷思，导致忽略乡村教师教育情怀活动主体内在动力的激发。

2.缺乏活动系统要素的衔接，难以体现教育情怀形成的系统性

根据列昂节夫和恩格斯托姆活动理论的内涵，可以将活动视为一个系统，系统内相邻三个要素间又组合形成了生产、消费，以及交换和分配等子系统。活动要素在子系统内相互交互，这是促进乡村教师教育情怀活动顺利运行的关键。

“责任意识”“眷念情怀”和“求上精神”被认为是乡村教师教育情怀形成的标志，彰显着教育情怀的积极价值[13]，影响着乡村教师教育情怀的提升。依据胡恒钊等人的观点，乡村教师教育情怀形成因素应是多样的，既受到他们形成合力，助力乡村教师教育情怀的提升。这些影响因素也在客观上要求乡村学校作出相应的调整，探索促进乡村教师教育情怀提升的方法。当前，国家制定了《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等系列政策，以促进乡村教師教育情怀形成活动的开展。学界也在积极探索促进乡村教师教育情怀提升的方法。有研究者从乡村教师的特殊素养的价值、结构及培养路径方面探讨乡村教师的教育情怀[15]。也有的学者从“最美乡村教师”事迹材料中探析乡村教师教育情怀[16]。

但在具体实践中，促进乡村教师教育情怀的形成需要一个过程。由于乡村教师教育形成受到规则等多种因素的影响，从而制约乡村教师教育情怀的养成。在乡村教师教育情怀活动中，活动主体如何改变信念，活动共同体如何制定规则以及主体和共同体如何共同作用产生教育情怀。事实上，乡村教师教育情怀应当是一种情感，是在长期教育教学的过程中体现出来的情怀。但学校却常常受到行政因素的影响，从而制约乡村教师积极性的发挥。

3.活动规则不规范加剧不规范风险

活动规则的不规范性在一定程度上可能导致活动规则的式微，加剧活动规则不规范的风险，继而威胁到活动的公平性，从而影响活动的效果。虽然《中华人民共和国教师法》和《中小学教师职业道德规范》较为全面地规定了教育教学活动应遵守的基本规则，但整体观之，仍缺乏乡村教师教育情怀活动的具体安排。在乡村教师教育情怀规则问题上，不仅会导致教育情怀活动规则因缺乏制度约束而出现不规范性，也会影响乡村教师教育情怀积极的提升。

具体到乡村学校内部，乡村教师教育情怀活动规则不规范主要表现为：首先，以师德师风硬性规定为主，较少涉及教育情怀规则。现有规则较多提倡责任意识规范方面，而鲜有对眷念情怀和求上精神等关键性内涵给出明确的操作规范。其次，缺乏对情怀评价的评价标准规则的明确说明，大多数学校仅要求教师要有奉献精神，但虚化了教育情怀“应该如何提升”“如何评价”以及“谁来负责”等关键议题，进一步威胁到乡村教师教育情怀规则的规范性。

三、形成路径：活动理论视角下乡村教师教育情怀形成机制优化反思

教育情怀的形成依赖于活动主体积极性的调动，离不开活动动机的激发。动机是触发活动的根本原因[17]，它是由目标所引导，以激发和维持活动主体活动的内在心理力量。乡村教师教育情怀形成的优化必须以调动活动主体积极性为基点，突破传统意义上约束活动主体积极性的困境，才能有效激发活动主体的主体性功能。

1.健全活动主体权力形成机制

乡村教师教育情怀的形成需要调动乡村教师工作的积极性。如果活动参与者权力边界不清晰，那么活动主体的积极性就会受到相应的影响。为此，在乡村教师教育情怀活动形成的过程中需明确不同活动参与者的权力界限，以激发活动主体的积极性。

首先，从规则上明确不同活动参与者的活动权限。在当前所进行的乡村教师职业活动中，这一规范是必须遵守的。我们要纠偏在活动过程中忽略乡村教师活动主体性的弊端，这就需要在活动的过程中，不断调整活动者的教育理念，明确活动参与者的权利与义务，规范问责与奖惩，赋予乡村教师在职业活动中的自主权，以达成活动权限共识。

其次，科学看待共同体的功能。客观来讲，共同体对活动目标的实现具有一定的促进作用。在乡村教师教育情怀形成活动中，共同体是由乡村教师群体或乡村教师专业发展共同体所构成的群体。他们有共同的活动目标，遵循共同的活动准则、参与共同的活动。但遗憾的是，如果共同体缺乏共同价值理念的引导，则不易形成对教育情怀的正确认知。在专业发展共同体中，乡村教师意识到教育情怀是教育的生命所在，体验到教育情怀是教师对教育的追求，则激发其树立教育情怀的内在信念，实现活动内在动机向教育情怀的转化。因此，学校应重视对共同体价值观念的引导。通过宣传国家的乡村教育政策、激发乡村教师的教育情怀动机等措施以提高乡村教师的教育情怀认同感。

再次，健全活动主体权力形成机制，肯定活动主体的主体性地位。在具体的乡村教师情怀活动中，学校要重视活动主体权力形成机制的配置。高校可通过乡村教师职工代表大会，以听证议政等形式以充分了解乡村教师教育情怀活动诉求。同时，乡村学校要重视对乡村教师主体性的激发。通过精选乡村优秀文化，深入挖掘乡村文化价值的形式以调动乡村教师主体性地位的发挥。引导乡村教师从这些优秀文化中汲取力量，进而形成“以文化人”的自觉和“以乡村教师为荣”的职业认同感[18]，以激发乡村教师以主人翁的自觉意识为引导从而发挥其主体性地位。

2.优化活动构建良性运行系统

活动系统对于乡村教师教育情怀的形成具有重要的价值。从活动系统来看，乡村教师教育情怀的形成离不开生产系统、消费系统、交换系统以及分配系统。这意味着乡村教师教育情怀的形成是一个长期的过程。因此，在乡村教师教育情怀形成的过程，应重视活动系统间的有机衔接，从而提升乡村教师的教育情怀。

首先，应注重活动系统中各子系统作用的发挥。在乡村教师教育情怀活动中，生产系统的主要任务是产生教育情怀。乡村教师可以运用规则，依据乡村教师教育情怀评价标准对自身的教育情怀现状进行评价。在这一系统中，乡村教师要学习乡村教师教育情怀评价指标，以明确其在教育情怀方面应达到的标准。但活动主体产生教育情怀的前提是了解乡村教师教育的现状。这就需要消费系统的协作。该活动的主要任务是加强对主体以及共同体的沟通、交流和培训，从而提升其对教育情怀的认知，以便将教育情怀的理念转化为产生教育情怀的动机。首先，应了解乡村教师教育情怀所面临的困境。在职业认同方面，乡村教师普遍面临缺乏扎根意识，他们寻求向工作环境较好，生活待遇更高的重点学校流动[19]；在工作态度方面，他们缺乏对乡村学生的关爱，突出表现在，关心优等生、漠视差生[20]。究其原因，在于乡村教师教育情怀的缺失，导致乡村教师缺乏对职业的熱爱，从而乡村教师忽略差生的教育需求。这将使其难以形成扎根农村、奉献乡村教育事业的教育情怀。其次，应加强对乡村教师教育情怀困境的疏解。可以通过鼓励活动主体积极交流教育教学经验，观摩、学习不同活动主体的优秀做法，从而实现资源共享的同时，改进活动主体现有的教育情怀观念；共同体可以根据主体教育情怀现状，有针对性地加以指导，使其尽快获得专业成长，以激发从教动机。在消费系统的协助下，乡村教师对于教育情怀的理解将更加深入，他们开始以共同体的形式不断加强有关教育情怀提升的对话与沟通，从而不断塑造师德灵魂以发挥交换系统的功能。为此，要鼓励主体和共同体多沟通、多交流，通过召开会议的方式，协商制定促进乡村教师教育情怀提升的制度。规则一旦制定，要引导主体和共同体严格执行规定，在规范各自行为的同时，也助力乡村教师教育情怀目标的实现。但提升乡村教师教育情怀是一项系统工程，需要乡村学校、乡村教师共同努力，因此，应根据主体能力的大小进行明确的职责分配，落实好不同主体的责、权、利关系，从而使活动主体各司其职、以提高活动效率。

其次，要加强活动系统间的衔接。乡村教师参与教育情怀活动的目的，是为了改变乡村教师职业认同不高，以及职业热爱缺乏的问题。但在活动的过程中，乡村教师的教育情怀会受到多方因素的影响。因此，在活动的过程中，需加强活动系统的对接，才能达成乡村教师教育情怀活动所要实现的效果。首先要加强生产系统与交换系统间的衔接，以便及时了解不同活动主体的想法，协商制定何种规则以规范不同参与者的行为。通过加强交换系统与分配系统间的沟通，从而使活动参与者明了分工的规则，以助力参与者相互协作。加强分配系统与消费系统间的衔接有助于主体和共同体共同交换信息，从而根据活动系统的运行现状，调整活动方案以激发乡村教师教育情怀活动的动机，从而实现消费系统与生产系统间的衔接。这既提高了乡村教师参与教育情怀活动的积极性，也有助于实现乡村教师的教育情怀。

3.重构活动公平的规则约束体系

公平是提高人积极的前提。活动公平同样适用于乡村教师教育情怀活动。但在乡村教师教育情怀活动中，乡村教师的教育情怀会随着社会环境的变化而变化。为保障乡村教师教育情怀形成的稳固性，需要有合理公平的活动规则以调动活动主体的积极性。因此，重构基于活动公平的规则约束体系迫在眉睫。

首先，应明确规则制定的标准。通过了解乡村教师教育情怀的现状以关注乡村教师的教育需求。然而，已有规则在回应乡村青年教师现实利益诉求上依旧存在政策盲点[21]，突出表现在忽略乡村教师基本诉求。调查发现，影响乡村教师流动的首要因素是专业发展，其次是生活便利，最后才是工资收入[22]。这意味着激励乡村教师教育情怀活动规则的标准应聚焦乡村教师的专业发展需求。一方面，政府部门要关注乡村教师专业能力的提升。通过实施乡村教师上岗培训、落实对乡村教师的帮扶制度、完善乡村教师跟岗交流等制度，助力乡村教师专业能力的提升；另一方面，通过加强政府—高校—乡村学校—教研机构联合培育的方式，以帮助乡村教师持续改进专业能力、不断提升其教育教学能力，从而增强乡村教师的专业自信感，也有助于坚定乡村教师的从教信念。

其次，应构建乡村教师教育情怀活动规则。规则是约束活动参与者行为的主要规范。为此，在乡村教育情怀形成活动中，政府和学校应制定活动规则以明确乡村教师教育情怀活动的规范。首先，明确乡村教师教育情怀评价的标准。可以从规范乡村教师教育情怀评价的内容入手，使活动主体明确乡村教育情怀涵盖的范围；其次应公开乡村教师教育情怀评价信息，使活动主体了解自身教育情怀的现状，从而反思教育情怀提升的路径。再次，还应加强对乡村教师教育情怀的监管。不仅要通过制定规范明确不同参与者的职责，更要加强对活动参与者的监督，使其更加规范自身的活动行为。这样既能保证活动的公平性，也能激发活动参与者的积极性，从而激发教育情怀的发展。

教育情怀的形成是各要素相互交互的结果，而活动理论则为分析乡村教师教育情怀提供了分析框架。本研究借鉴活动理论，深入分析乡村教师教育情怀形成的逻辑，展现乡村教师教育情怀形成机制的困境，提出乡村教师教育情怀形成路径。研究结论将为乡村教师教育情怀研究提供新的理论视角，同时为乡村教师教育情怀的形成提供行动建议。但是，我们也要看到，活动理论为解释乡村教师教育情怀提供了宏观的分析框架，在微观方面还需要进一步优化。

目前，我国正在大力提倡加强师资队伍建设，教师教育情怀乃师资队伍建设的重中之重。

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