空间社会学视角下课堂边缘空间研究

2023-12-26赵丽娟王飞

教学与管理(理论版) 2023年12期

赵丽娟　王飞

摘要自班级授课制产生以来，“秧田型”的座位编排方式一直是我国课堂空间布局的主流形式。该座位管理方式在有效满足大班教学、系统授课等要求的同时，对课堂空间造成了分割，产生了中心空间与边缘空间的类别区域。从空间社会学的视角切入探究课堂边缘空间的生产逻辑和生产结果。借助齐美尔提出的空间自身具有的排他性、分割性、区域空间内容固定性等社会特点分析课堂边缘空间形成的客观必然性。根据福柯“全景敞视主义”中有关权力与规训方面的描述阐释影响课堂边缘空间生产的另一因素，即教师在成绩导向驱使下运用权力于座位排列规则的制定。在对边缘空间形成原因进行分析的基础上，从物理空间、社会空间、文化空间和心理空间四个维度对边缘空间的生产结果进行论述，并提出立足空间特性、树立空间意识、重视心理归属的解决策略。

关键词空间社会学课堂空间课堂边缘空间

当下的课堂空间因“秧田型”座位排列方式的分割被划分为中心空间和边缘空间。在这种类别化的区域空间下，处于边缘空间中的学生群体遭受着身体排斥、共同体权利的漠视、标签污名化等不公平的待遇。这与建构平等、开放、包容的课堂空间目标背道而驰，也与我国当前促进教育公平发展的要求不符。但以往有关课堂空间的研究主要局限于物理层面的解读，致使分析视野狭窄、理解层次不深，对学校课堂空间实践的指导作用乏力。社会学领域的空间转向拓展了空间的范围与内涵，从物理、文化、社会、心理等多维视角关注空间，为课堂空间研究提供了重要的理论基础。

一、课堂边缘空间的生产邏辑

边缘空间在物理意义上指的是课堂空间中靠窗两侧及后排区域，与中心空间相对应。在以工具理性为主导的教育环境下，课堂座位编排方式普遍表现出某些不言而喻的隐性规则。比较明显的现象之一是边缘空间分布的学生群体主要是“普通学生”和“后进生”，而中心空间多数安排的是“优等生”和“班干部”群体。基于此现象，从主客观两方面探讨在类别化区域空间布局下课堂边缘空间的生产逻辑。

1.空间的社会特征

空间特性是课堂空间区域形成的外在原因[1]。格奥尔格·齐美尔（Georg Simmel）作为率先将空间引入社会学领域的学者，特别强调空间的社会属性高于自然属性，认为空间具有排他性、分割性、内容固化性等社会特点[2]。首先，空间的排他性决定了空间中每一部分都具有存在的惟一性。空间的惟一性传递给空间中的存在物，只要它们被想象是填充空间的，则就没有为第二个存在物提供空间的可能性。具体到课堂空间中，容量固定的教室中通过“秧田型”的座位排列方式将个体安排在不同的座位上，随即该学生占据某一具体空间。空间的排他性使得在同一个座位上安排另一个人是不能够实现的，这也就意味着某一部分学生必然会成为边缘空间的使用者。

其次，空间的分割性，表明了在具体的实践过程中，空间是被分割为一定的区域加以利用，同时其周围有诸多边界。界限有两种存在形式，其一如山川、河流等真实可见的线，其二便是思想、意识、心理上存在的线。教室空间经由思想上的线进行分割，分割线的这边与另一边被不同的中心所吸引，形成各自领域的统一体。周边框框宣示在它之内存在着一个只服从自己的各种准则的世界，这个世界并不纳入周围世界的规定性和运动中去……同时由自身出发，增强着这种统一的真实和印象。在课堂空间中体现为边缘空间中的群体有着与周边空间群体不同的生存准则且不容许外界的随意进入，同时为获得内在归属感，边缘群体会不断增加群体规则下的凝聚力。这一空间特性为边缘空间中同伴群体的出现提供了一定的条件。

最后，区域空间内容的固定性，论述了社会是通过空间将人们之间的关系固定下来，并在空间效果上形成稳定和牢固的秩序[4]。通过制定场内规则明确空间中的在场者，并赋予在场者“转动点”的象征意义，围绕“转动点”形成特定的、稳定的社会关系。“转动点”既可以是具有固定性和不可破坏性的不动产，也可以是“理念上固定化”的存在物，实现对周围各种要素的凝聚。边缘空间中的学生群体因外在划分规则（成绩等）和自在世界形成的秩序具有内部成员的稳定性，具有“转动点”的特质，“边缘者”身份由此在物理空间和社会关系层面被迫得到承认。

2.教师权力的运用

在米歇尔·福柯（Michael Foucault）看来，空间镶嵌于权力关系之中，空间的功能来源于权力对它的安排[5]。他在著作《规训与惩罚》一书中运用了大量笔墨对监狱的运作进行详细的描述，并在“全景敞视主义”理论中断言现代社会与监狱一样因共同的空间属性而有相似的运作结构，即社会中的个体经受着权力的规训，整个社会因权力的统摄得以正常运转。根据福柯的这一论断，课堂作为微观意义上的社会，同样因权力的统摄而运转，课堂空间则表现为一种权力空间的存在。教师作为教育体系中的重要主体之一，是国家在教育机构中的“代言人”，也是传统意义上的“集权者”，自然会对国家未来的接班人进行行为或身体的规训，使之成为符合社会要求的人。

聚焦课堂空间这一微观环境中，作为“代言人”的教师除了在教学内容、教室环境等方面传达国家意识形态外，“秧田型”座位编排显然承载着特定的价值观，表现为以教师为权力中心对学生空间的分割[6]。座位排列原则上应依据客观因素进行安排，但座位编排的实然情境中却存在着众所周知的“潜规则”。成绩好的、担任班级职务的、有身份背景的一部分学生被安排在教室里的中心区域，相应地也成为课堂空间中备受教师关注的区域。另一部分成绩平平的、未担任职务的则被分布于教室的边缘位置，甚至有个别“另类”的学生被固定在一些“末流”位置，成为课堂空间中的“被忽略者”[7]。这样的座位编排，一方面是对教师价值观的传递，早已系统化地接受过社会主流价值观教化的教师，在当下的角色自觉地传递着“能者多劳”的观点。另一方面则是对教师权威的维护，基于自身的向师性和教师的角色压力，大部分学生扮演着被规训的身体，这一特点在中心空间的学生身体上表现的尤为明显。而面对一些挑战教师权威的学生，教师在当下“以生为本”的大教育环境下能够选择的最优解决方案莫过于将这些学生“流放”至边缘空间，在彰显自身权力的同时寻求和平共处的空间。

除了是国家意识形态“代言人”外，教师作为学校管理制度下的个体，不管是外在职责要求亦或自身发展需要，教师都必然要遵守并贯彻学校的教育理念。当下的大部分学校都秉持绩效主义原则，处处彰显成就本位取向。在教室空间中教师将效率第一的理性化逻辑理所当然地体现在学生座位编排上，如前所述，中心空间和边缘空间中个体的明显差异（成绩、职务等），除了投射出教师的价值观念外，何尝不是一种成绩至上观念的表现。教师惯性地将“好学生”和“其他学生”安排在教室不同区域，美其名曰保证优分率，其本质上却透露着教育不平等。

二、课堂边缘空间的生产结果

生产作为人类基本的社会实践手段存在于一切社会活动中，学校教育空间中的教育实践活动必然以显性或隐性的形式进行着生产。列斐伏尔（Henri Lefebvre）在其首创的空间生产理论中认为空间不仅是对空间中存在物的生产，更是对空间自身的生产[8]。福柯也曾在其著作中提到在真实的地理空间上存在着其他“异位”的空间，空间是多维度的存在[9]。在借鉴列斐伏尔空间三元辩证法中提出的空间三重属性，即物质性、社会性和精神性的基础上，本研究提出课堂空间是由物理空间、社会空间、文化空间和心理空间组成，并将关注点聚焦于边缘空间的生产结果以及处于其中的群体对结果的感知。

1.物理空间

空间作为一种客观存在，物理性是其本质属性[10]。在教室空间场域中，有关教室空间布局的描述和研究，诸如座位排列方式、教室环境营造等均触及空间的物理性。在课堂空间这一教育場域中，学生的教育资源获得除了教室中的标语、图书角、教室氛围等隐性资源外，课堂授课是最为重要和主要的教育活动，教师作为教育资源的载体之一，相应地成为备受关注的存在。“秧田型”的课堂组织形式下，教师主要占据讲台位置，与面前的学生群体形成了教室空间中“前台”和“后台”的区别。如此座位排列方式下，同时又兼具大班额的特点，教师对学生群体来说客观地存在着距离的远和近。在教师的日常授课中，有限的课堂时间中要完成特定的教学任务，为了高效率利用课堂时间，教师选择性地避免在授课过程中过多地走动。一般来说，教师固定在讲台区域或游走在基于身体惯性可快速进入的中心区域，即使个别教师有意识地顾及全体学生而整班走动，最终也会因精力有限作罢。因此对于边缘空间中的群体来说，他们在教室空间中客观地因距离远近存在身体排斥的现象，自然而然地也在获取教育资源时处于天然的劣势。

2.社会空间

空间在很长一段时间内是作为社会行动的背景存在的，其物理属性被广泛地承认和运用，空间真正进入社会学范畴，具备社会意蕴是从20世纪70年代的“空间转向”开始的。从空间的社会意涵出发，空间结构是以空间形态呈现出来的社会结构[11]。学校作为社会的微观缩影，虽与社会真实复杂的大环境相比具备一定的特殊性，但不可避免地呈现出与社会类似的结构分层。具体到学校主要空间组成教室层面上，社会分层结构呈现的方式之一是教室座位编排形式。学生在课堂空间中首先是作为个体存在的，在班级共同体环境中有权利享有平等的待遇。但在实际的课堂空间中，班级成员看似接受着相同的教育、经历着同样的班级生活，实则在边缘空间和中心空间隐藏着不平等的结构分层。

表面平等的座位排列方式下存在着差别性的身份认定，在其背后体现的则是边缘空间中群体成员共同体权利的漠视。既有的文献描述或现实的实践场景中，中心空间的学生拥有“非优则权重”的身份，不管是在课堂授课场域亦或日常班级生活中，相比边缘空间的“其他”学生群体，他们实在地拥有着作为班级共同体成员实行成员参与的权利。比较常见的表现场景是教师对边缘空间的学生群体实行底线不违规式的管理，只要不损害班级整体利益便采取不管不顾的态度，看似实现了全体成员的平等参与，事实上却以隐性的价值预设对边缘个体施以了不完全的参与剥夺[12]。

3.文化空间

教师作为国家权力意志的“代言人”之一，在自身成长为社会要求的角色同时，肩负着传递社会主流文化和主导价值观的责任。课堂作为传递文化和塑造学生价值观的主阵地，理论上应形成符合社会要求的文化空间。暂且不谈学生个体的主观意识对接收文化和价值观的差异，课堂空间中存在的隐性区域划分就为其他文化和价值观提供了生存空间。空间所具有的特点使中心空间和边缘空间之间存在隐形的界限，空间中的群体相应地在各自的空间领域内形成不同于彼此的同伴群体，也称非正式群体。

教师为了学生成绩而遵循效率逻辑，通过运用权力进行座位编排。这样的空间安排确有在一定程度保证班级优分率的可能性，但却忽视了同伴群体对学业成绩造成的影响。有学者已通过实证研究证明同伴群体的上进程度与个体学业成绩具有正相关关系，现有的座位排列规则基于此关系的成立所造成的结果便是班级中马太效应的出现。另一更重要的方面，相比处于“全景敞视”下中心空间的学生，边缘空间的学生位于权力规训的边缘，有着更自由的表达空间。对于丧失参与权的这部分群体来说，大多数学生的表达止于沉默认同并遵守规则，但也有一部分学生（更突出地表现为男生群体）更多地呈现出对力量的崇拜。他们通过表达自身的身体力量获得同伴群体的认可，这一取向不仅形塑着他们自身的身体和价值观，同时也具有延伸至校外以更激烈的方式表达的威胁。

4.心理空间

课堂空间在为师生提供交往、权力（利）表达等场域的同时，其中的座位编排方式也具有重要的隐喻和象征。学生作为有意识的个体，在直接体验课堂空间的过程中，不仅感知着位置差异，也觉察着座位编排的隐性标准，即学业成绩成功者才能拥有优势区域的座位。“学优者”和“一般学生”“后进生”相应地成为中心空间和边缘空间学生群体的身份标签，外来者进入任何一个课堂空间场域，对隐性规则的知晓使其一眼便能看出这个班级的成绩水平分布。具有“角色行为”导向作用的标签，无论是“好”还是“坏”，它的暗示作用对“个体意识”的自我认同影响都很大[13]。

中心空间的学生产生优越感的同时也难免不会因害怕被“踢出”中心群体而更加展现出权力规训下的服从、学业成绩本位下的竞争意识。对于边缘空间的学生来说，对规则的感知让他们自知在课堂空间中的身份地位，其表面无所谓的态度下所隐藏着自卑心理是值得重视的。“皮格马利翁效应”的发挥，在标签潜移默化的影响下边缘空间学生的自我期待和学习效果逐渐淡化，呈现出与标签一致化的行为，造成标签进一步固化的结果。处于边缘空间中的学生可能在学业成绩上有所欠缺，但不乏有学生在体育、劳动等其他方面表现出色。在成绩至上的大环境下，他们的价值成就被习惯性地忽视，实质上也是对其个性多元化发展的抹杀。

三、消解课堂边缘空间负面影响的策略

在教育发展进程中，诸多学者已发现了“秧田型”座位编排方式的不足，并提出了圆桌型、小组型等新型座位编排方式以期重构课堂空间。但在具体的实施过程中，由于各种因素的影响大部分改进措施的结局是流于形式。因此，在以改变座位管理的方式改变课堂空间布局中，须注重课堂空间中教育功能的赋予以及群体关系的改善。此外，为真正消解课堂边缘空间的不良影响，除了实现物理层面的形式平等，更需要重视并维护边缘空间学生群体的空间权利和情感需求，平等地给予每位学生身心上的尊严。

1.立足空间社会特性，创建体现功能需要的课堂空间

空间调整有利于优化课堂教学环境构建以人为本的课堂场域。课堂空间中，空间的分割性体现在意识层面上，不存在地理意义上绝对的边界线，因此局部空间的力量和利益是可以和整体的力量和利益共生共存。假设将整个课堂空间看作统一体，利用社会学的向心力在整个班级空间中创造全体学生的中心（如一些共同认定的班级运行准则等），并关注心灵上的凝聚力，那么意识上存在的界限向外扩展至包含整个群体具有理论上的可行性。在实践层面上，可以利用空间的分割原则创建课堂空间的功能区，如课堂探究区、课堂游戏区、课堂讨论区、课堂合作区、课堂实践区等，为课堂空间真正的教育属性赋值。

诚然，课堂空间布局的重构为其教育性功能的有效发挥提供了客观上的可能性，但为防止各功能区流于形式，仍需基于空间社会特性对空间中的个体及群体关系进行改善。利用空间的流动性，即空间中的群体流动有助于削弱空间的分化。大班额课堂教学运行至今，在透析“秧田型”座位排列方式弊端后，教育领域便开始对教学组织方式加以研究并创建了如圆形、马蹄形、小组围坐形等座位排列方式。人们通过这种变动在由间隔序列划分的空间中替换着彼此的位置[14]，实现班级成员的群体流动，在弱化空间分化、拉近师生及学生距离的同时，更好发挥课堂空间的功能。

但是仅仅从物理空间上进行改变，并不能真正实现中心边缘空间格局的消解。虽然可通过改变教学组织形式拉近边缘空间和中心空间的距离，甚至可以通过更有效的定期变换座位的形式弱化边缘空间生产结果。但在现实的教育实践过程中，“秧田型”的座位排列方式会因班级授课制的存在而存在，并且其在很长时期内仍是主流的座位编排方式。在这种情境下更需重视课堂空间中的非物质性资源建设，从内在寻找改变边缘空间不良影响的策略，重建边缘空间和整个课堂空间的实质关系，创建开放、平等、互动的课堂空间。

2.树立空间意识，实现实质性的空间共享

课堂作为实施教学活动的空间和环境，本身具有教育意义和教学性，但从本质上讲是空间性的存在[15]。“共享感”指的是存在一种特定的人机关联，能够使同处一个空间内的成员产生认同感和归属感并相互连接在一起。课堂空间具有复杂性，是个人空间和群体空间的重合，群体空间成立的条件是班级共同体成员的“在场”。班级环境中，共同体指向师生和生生之间的共生共存，共同体成员之间有特定的交往方式，彼此是一种相互依赖、相互参与的关系，同时共同体成员之间的角色可以实现动态循环。

其一，对于师生共同体来说，位于首位的应当是两者之间教与学的关系。根据前文所述，边缘空间中的学生不仅在距离上处于天然劣势，而且在真正的课堂参与中也处于身体在场却被经常性忽略的存在。教师习惯性地将目光聚焦于中间群体，差别性对待处于不同空间区域的学生，在课堂空间中形成界限，使边缘空间中的学生在课堂空间中丧失实质的共同体参与权。在课堂教学过程中，教师应当时刻认识到课堂空间的群体性，尊重边缘空间学生群体的共同体权利。在课堂授课时深入边缘空间中学生的世界，关注这部分群体的行为并进行研究，致力于建立全员参与的课堂空间。

其二，对于生生共同体来说则是共同参与班级生活，共同实施共同体权利并形成一定社会关系。长久的班级生活使中心空间的学生和边缘空间的学生都分别形成了各自的同伴群体，课间休息或参与班级活动时可以明显看出两个区域学生之间的疏离感。中心空间的群体会因学业成绩产生一定的优越感，对不属于同类的其他人持漠视或鄙夷态度，而边缘空间的群体也不屑于与“好学生”交流，同时也不会让他们进入自己所属的世界。两个群体之间的状态并不利于建立和谐、积极向上的班集体。因此，在“秧田型”座位排列的情况下，应当消除赋予不同座位的潜在意义，教师应当根据身高、性格等因素合理安排座位，并通过在班级中创建一些如学习小组、兴趣小组等形式，以促进学生之间的交流，形成具有良好氛围的班集体。

3.重视心理归属，关注教育的价值理性

课堂空间作为特殊的空间形态，通过身份角色赋予的权利和任务，教育者致力于使空间中的个体接受均质化的影响，但过分强调个体之间的统一性会使课堂空间成为有约束力的存在，促进学生自由生成和健康发展的环境应当是自由、开放、包容、平等的环境，不存在压迫性的等级身份限制[16]。“秧田型”座位编排方式下作为规则制定者的教师依据成绩对学生进行座位安排，间接地使作为容纳工具的座位暗含某些意義，坐在座位上的学生也被贴上代表班级身份的标签。对于边缘空间的学生群体来说，他们被赋予的标签往往具有污名化的倾向，这会对学生造成一定的心理伤害并影响其自我认同。诚然，这样的座位安排下具有维持课堂教学秩序的意图，但这部分“流放”到实质课堂空间外的学生是否天生就是坏学生是值得思考的，且另一方面教师也应当意识到这部分学生群体或许的确不能在学业成绩上保持优分，满足成绩至上的规则，但不可忽略他们在其他方面所拥有的成就价值。教育者更应关注的是教育的价值理性，而不是将教育的工具理性奉为圭臬。

课堂空间的教育属性真正体现在全体学生精神空间的在场，教师在课堂空间中应当重视维护和拓展学生健康的心理空间、文化空间、社会空间。在强调群体空间秩序和效率的同时，教师也应重视个体空间，为个人空间提供生存和发展的环境。課堂空间真正具有实际意义的条件是生命个体的存在，因此课堂教学理应彰显生命活力。关注教育的价值理性，教师在教学过程中应当破除对学生套上的成绩本位枷锁，以平等的态度对待每一位学生，注重对学生实施素质教育，重视其完整人格的发展。同时教师在教育教学过程中要坚持教育性原则，尊重学生个性发展，根据学生特点因材施教。特别是对于班级内存在的真正不利于集体向上发展的学生，除了实施外在的规训手段外，更应该从内在思想层面使其意识到共同生活中遵守秩序的必要性。

参考文献

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