循证实践取向下课例教研的问题审思与发展样态

2023-12-26常宇环岳欣云

教学与管理(理论版) 2023年12期

常宇环　岳欣云

摘要课例教研是我国校本教研的一种主要形式。采取循证实践取向对课例教研的审思如下：教师的消极与游离呼唤各教研主体的价值澄清，组织的随意和无序亟须教研回归初心与使命，形成问题探讨中“顶天立地”之态的关键在赋能教师。循证实践的基本理念既突出科学精神又强调以患者为中心和医学行善的人文逻辑，核心要义是基于“最佳证据”的有效干预可达成良好的实践成效。采取循证实践取向的课例教研有利于其突破现有瓶颈。循证实践取向下课例教研的发展样态：要素构成上采取“5A范式”且实际问题、解决方案、多元主体缺一不可，行动原则上寻证、用证与制证相结合，精神内核上秉持赋能教师的人文性与以学为本的教育性，价值指向为基于最佳证据的教育实践。

关键词循证实践课例教研最佳证据教研主体

我国中小学校自20世纪50年代开始探索以教研制度的形式开展教学研究与改进[1]，我国校本教研实践形式主要包括以课例为载体的教学型教研、以课题为载体的研究型教研以及以学习和阅读为主的学习型教研[2]。2019年《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，我国基础教育阶段的教研工作存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题[3]。教研活动的核心是课例研究（Lesson Study）[4]，也可称为课例教研，是校本教研的基本模式[5]。

课例可以是一门科目、一堂课或是课中相对完整的一个片断，也可以是课中牵涉整体的某些细节[6]。课例教研是以教学质量提升为导向、以解决实际教学问题为目的兼具教师成长功能，为教师提供研讨、对话和反思的平台，常采用一课多轮、同课异构及一人多次上课等形式[7]。我国学者与“世界课例研究协会”的课例研究思想相交流过程中对本土课例研究的发展瓶颈愈发关注[8]。学校科研要突破教研瓶颈有点山重水复疑无路，而循证实践的出现却有点柳暗花明又一村[9]。

一、循证实践取向下课例教研的问题审思

20世纪70年代末80年代初在医学领域出现“循证医学”（evidence-based medicine，简称“EBM”），其基本理念既突出科学精神又强调以患者为中心和医学行善的人文逻辑，核心要义是实践行动基于最佳证据以获得良好成效[10]。其基于最佳证据的实践获得了巨大的实践成效，应用价值也得到了人文社科领域的关注及实践，形成了备受瞩目的循证实践运动[11]。这场循证实践运动波及教育领域产生了循证教育实践、循证教育等研究取向，即在教育活动发生的场域内强调基于最佳证据、关注教育对象、发挥专业智慧的教育实践理念。循证教育概念可从三个层次来解释，微观层面是一种技术手段；中观层面强调其是一种研究范式；宏观层面指向教育循证实践，其含义为对具体的教育对象秉持科学主义与人文主义精神，在量化与质性结合的基础上实现理论与实践的统一[12]。循证教育的宏观概念即循证实践之于课例教研突破现有困境有其独特价值。

1.教师的消极与游离呼唤各教研主体的价值澄清

我国校本教研活动存在许多困境，如研究与教学实践脱节，只有教研时才做研究，研究与日常实践教学分离，研究在解决教师的教育实践问题上效果有限[13]。就教师工作的实践逻辑、理论逻辑与创造性特质而言，教师工作必然带有研究性质[14]。教师是研究者，但教师又必须履行教学的核心任务。倡导教学与研究相结合本身意味着教学与研究是不同的两件事，可见日本教师在教学之外专门安排时间来做“授业研究”有其缘由[15]。在我国中小学乃至幼儿园中，繁重的教学任务及附带的行政工作导致教师在完成基础教学工作后没有时间和精力来系统深入地研究教育教学问题，教育教学质量难以提升，这也是近年基层教师减负的重要根源之一。实然状态中的教师无法在课例教研中有专业上的获得感与成就感，“教学研究”似乎僅剩“教学”日复一日的低效重复，失去了“研究”所能带来的“苟日新、日日新、又日新”的专业发展，长此以往必然影响教师个体及群体的专业认同感。大多普通教师在教研活动中处于旁观的、心不在焉的游离状态，体现为主体意识弱、主动思考与创造性较差，如果坚持探索这些问题，实践者可能会变得具有防卫性[16]，很多教师在研究中处于被动、跟随乃至防卫的状态[17]，甚至在一些课例教研活动中出现教师以群体性缄默的方式表示对教研组织者和教研活动的不满与退缩。

人文精神（humanism）的核心要义为尊重人的生命、促进人的发展及自我实现三个层次的递进，（EBM）肩负这一精神，蕴含着深层次的对生命体的尊重，综合患者的价值取向、偏好和意愿后作出临床决策是循证医学中的实践者尊重患者自主性和独特性的基本道德规范[18]。循证课例教研与临床医学的产生背景和特征在现场性上高度相似。循证课例教研可被视为“现场教育学”的一种形态。课就是教学现场，例意味着特定的环境，而研究意味着与理论相关[19]。基于二者的相似背景，循证实践的人文逻辑与伦理追求启发课例教研以求善为出发点，关注不同背景、不同视角和不同立场的个人实践经验的价值。发挥各研究主力即管理者、教师、专业研究人员协同作用，形成研究共同体，它由不同背景、经验、才能和观点的成员构成，可为教师发展提供比单个教师仅靠自身努力更可靠、更有效的支持[20]。特别尊重作为第一实践者的教师在教研中学习者、教育者和研究者身份叠加下的价值选择。教师在课例教研中处于直接完成任务的这一位置，即进行具体课例的教案研制和实施[21]，其作为专业实践主体的智慧和价值是其他教研参与者所无法替代的。同时充分关注“智慧他人”[22]的引领作用，有利于各教研实践主体的价值澄清与实现，也是最大限度保证教育对象权益的内在前提。

2.组织的随意和无序亟须教研回归初心与使命

课例教研的组织者和管理者对课例教研活动的实施也有无奈之处。相较于区域教研、跨校教研而言，校本教研本应有更便利的时空条件和更具凝聚力的对话合作，而教研的常规化开展受到诸多阻力，如繁重的检查、考核，导致教研活动时间的延后、频次的缩减、乃至彻底的湮灭[23]。实际存在教研活动边缘化、教研体系不完善、教研组织混乱等问题，教研活动于教师而言似乎成了一项无意义、缺热情、强制性的低效劳动。教研活动内容缺少教师对教育价值的专业敏感性分析，趋向于固化、重复性且缺乏一定的系统性。课例教研活动作为学校教学科研质量提升的重要途径在中小学颇受重视，不论是从学校发展的功利性需求出发还是切实关注学校场域内每一个生命体的发展，多数学校管理者都认可并渴求发挥课例教研的作用和价值。不同管理者、不同历史沿革的学校都积极探索适合本校的教研程序。但由于自身理念上的匮乏和不成熟，外来理念模式纷繁复杂，本土化模式推广性差，校本化程序不确定等原因，导致校本教研活动程序开展呈现质量参差不齐的状态，一些看似如火如荼进行的教研程序探索状态实则处于过程混乱、随意性极强的状态。

教研活动关系科学的教育管理决策及学生发展[24]，承担着提高教育质量与促进教师发展的双重任务[25]，与之相关的课例研究承载着促进教师专业发展的使命[26]。课例教研出现的种种问题究其根源是偏离了教研的初心与使命而或多或少带有功利性，譬如一味追求特色而失去内涵式发展，迎合督导检查的演出式或过场式的开展，为招生宣传增加所谓卖点。循证教育要求证据的获取、评估与遵循，能够规范课例教研中的讨论与发言，削弱教研活动中长期存在的个人话语霸权下的片面论断，提高研讨的客观性与科学性，增加课例教研的活力与可持续性，助力形成实质性的教研共同体[27]；有利于避免教研活动组织和开展过程中的经验主义、个人主义和表演倾向，增加专业性和科学性；有益于课例教研回归为教育实践服务，“为教师专业发展服务，为教育管理决策服务”[28]的初心与使命。

3.问题探讨中“顶天立地”之态的关键在赋能教师

课例教研常出现三种欠佳状态：一是课例教研过分碎片化。把课例教研等同于教师工作中琐碎事件的、唠家常式的茶话会或经验式交流，缺乏专业引领，问题探讨缺乏基于实践和理论逻辑上的筛选，其实质已经丧失了教研的初心；二是课例教研中行政权力与专业权力作用的绝对权威性导致问题探讨成为一种自上而下、脱离教育实践的高深会议或集体培训，缺乏教育实践性和问题解决的实效性；三是在课例教研中试图为问题解决寻求理论支撑、形成基于实践的问题解决方案、乃至建构新的教育理论却难以达成的困境，或是学习了一套所谓教育理论却在遇到问题时仍然感到无从下手的窘境，处于理论和实践都处理不好的两难境地。这三种状态凸显了一个共性问题，即问题探讨没做到“顶天”即借助理论力量、上升理论高度、启迪实践智慧，亦没做到“立地”即发现和解决教育实践中的真问题、解开教师的真困惑、促进教师及教育的真发展。“教育理论和教育实践相互建构、教育实践工作者和教育理论研究者是互相依赖、互相滋养的关系”[29]，课例教研中的问题探讨没能有效建构起教育理论与实践的互促关系，没有实现一线教师与专家、研究者的有效对话，课例教研也就失去了其灵魂和价值。

循证实践的行动逻辑是问题导向的、证据依循的、循环上升式实践，对课例教研的理念突破与实践执行具有现实意义[30]。其一，问题导向要求课例教研关注教育实践中的真问题，让教研活起来；其二，教育实践问题的妥善处理须有最佳科学理论作为支撑；其三，作为教育实践主体的教师要避免纯主观经验的行动，有意识地借助科学理论研究来解决实践问题。倡导遵循科学证据，注重研究结果转化，后效评价持续改进[31]的循证实践理念，有利于通过教师基于证据的反思性实践以沟通教育理论与实践，发挥最佳证据的引领效用。循证实践取向下的课例教研目的指向以专业理论赋能教师以达成教育行动有证可循、有据可依的状态。教育活动中高质量的观察反思与问题解决一定以科学理论为基础，为教师提供适切的视角、思路和假设；教育理论能够通过帮助教师理性地批判他所信服的惯性方法与传统，通过对不同理论的整合提升教师的个体理论和集体理论，促进教师专业发展，改善教育实践[32]，基于循证实践取向的课例教研，能促使教育理论知识积淀在教师的教育行为与观察中，形成一种主动地、自发地发挥作用的实践智慧。教师对问题解决的渴求和教研需要会成为其形成专业自主的起点和内生动力源泉。那时，教师不再是初学者，而是身手娴熟的专家[33]。综上，循证实践为课例教研提供了一种问题解决逻辑：实践-理论-实践螺旋式上升发展。问题起源于教师的教育实践，改善实践的必要条件是科学理论的引领，核心在于赋能教师以发挥其沟通教育理论与实践的桥梁作用，终极旨归在于理论与实践的互相促进与统一。这是教育质量提升的必然之路，也是课例教研的应有之义。

二、循证实践取向下课例教研的发展样态

1.实施步骤：“5A范式”

循证实践取向下的课例教研要观照教育教学实践问题、发挥教研共同体的专业实践智慧与最佳研究证据结合起来，形成解决实践问题的最佳方案，以科学地开展教育实践。其中涉及三个构成要素：教研参与主体、来源实践的问题和解决问题的方案，缺一不可。

循证实践有这样一个实施步骤：提问（Ask）、获取证据（Access）、批判评价（Appraisal）、应用（Apply）、评估（Assess）[34]。这一范式清晰建构出了循证课例教研组织开展的改善框架，利于明确不同主体在各步骤中的职责分工。循证实践让教育实践主体都参与进问题解决和方案制定中[35]，要求各主体优势互补，增强协同性以开展跨界合作[36]。

（1）提问（Ask）。确定教育中需要解决的现实问题[37]。课例教研的问题应来源于真实工作情境，真实、切实的问题才是教师关心的、有研究热情和需要的。作为教育实践主体的教师要在教育点滴中善于发现问题、敢于提出问题、乐于解决問题，怀着对问题解决的求知欲和好奇心参与课例教研。管理者和研究员要发挥自身专业积累的长处助力教师形成对问题的本质性认识，方便更好地提出问题、解决问题。同时，管理者和研究员还要注意在专业问题的探讨上给足教师发言的时间和心理软环境，以避免“一言堂”。

（2）获取证据（Access）与批判评价（Appraisal）。发挥多元主体的协同智慧，确定基于最佳证据的解决方案。管理者是日常工作的行政权力主体，也在课例教研中发挥着专业权力。管理者有一线工作到管理岗位的多重工作经验，能在课例教研中发挥其经年累月的专业敏感和智慧，发挥专业储备优势，为问题解决提供证据或思路；专业研究人员通常是外援力量，多数为片区教研员或高校研究者，在课例教研中发挥专业引领的作用。对于一线教师提出的问题能提纲挈领地拔高教师的专业视角，提供适切的证据解释；教师应保持一定的专业自信，对同行提出的问题勇于给出自己的见解，提供来自一线教育实践的宝贵证据。本着对问题解决负责的态度，三者在证据来源和适切性上发挥各自优势进行友好对话。

（3）应用（Apply）与评估（Assess）。基于上一环节的最佳证据进行解决方案的应用验证与效用评估。确定解决方案的最佳证据后，教师作为专业实践者要结合专业智慧与相关证据进行应用验证与过程性评估，进行反思性实践，保持学习者的心态且怀着研究者敢于质疑和验证的精神，大胆从自身作为教育者的实践和思考中提出质疑和观点，提炼出专业实践的新证据、新智慧和新观点。管理者和研究员要尽可能参与到教师的实践应用环节中，以第一视角评估证据的科学性和适用度。在每轮循证实践结束的评估环节要注意倾听教师作为核心实践主体的声音，关注过程性的事实依据以确保评估的全面性和客观性。

2.行动原则：寻证、用证与制证应具科学性

循证医学（EBM）侧重硬证据，即严格控制的实验。对教育中的循证来说，证据除了有量化的，还有质性的、经验形态的等多种“软证据”[38]，需要阐明的是，不能将循证教育中的证据简单地等同于数据或信息，而是真正意义上经过系统论证、实践验证的科学知识[39]。循证实践是为解决实践领域的科学化而产生的理念[40]，课例教研作为实践教育学在教育研究情境中的一个范例[41]，其主体即教师须采取科学验证的方法和理性的态度对待假说与经验的积累[42]，其证据需要从证据来源性、证据适用性和证据生成性上来确保其严谨性与科学性。

（1）寻证。证据科学须满足三个条件，一是要与解决的问题强相关；二是证据之间能够互相关联、彼此支撑；三是证据必须是经过科学验证和实践检验的[43]。教研者要在教育理论、心理学研究成果、社会学研究结论等相关学科中灵活精准地找到实践的依据和解释，教研参与者需要依据自身判断和认知，系统地收集证据并进行解释和推理[44]，收集各类证据对教师富有吸引力，教师将此视为专业、科学的表现[45]。证据类型包括政策型证据、研究型证据和案例型证据[46]。政策型证据引领专业方向，为循证课例教研提供政策决策层面的参考和指导；研究型证据保障专业深度，课例教研经常“趴”在地面无法使得教师有专业体验和思考的重要原因就是缺乏对前沿研究成果的引入学习；案例型证据提供专业可能，来源实践的案例型证据有一定的情境适用性和问题解决的共性思路，能为一线教育工作者提供思维启发和灵感碰撞，更易引发教师共鸣。

（2）用证。实施环节是研究课例方案的执行和资料积累的过程，价值在于能验证教学改进方案的逻辑性、实操性、有效性、推广性[47]。循证课例教研参与者要从理论逻辑层面对证据的有效性进行理性审视，基于各自立场和角度考量证据的实效性，确保其具备与教育实践的对话可能性。作为循证课例教研用证的核心行动者的教师要在教育实践中进行循环的验证、反思和提升，在整个循环改进过程中逐步确认最佳证据[48]，在用证过程中要保持独立判断和清晰思考，不被证据所支配也不轻蔑其可能带来的价值，发挥自身专业实践智慧积累用证过程中的经驗与教训，为更好地改进方案做准备。教师反思、研究意识的觉醒和基于证据的教育实践能与课例教研的良性开展和循环相辅相成。

（3）制证。这是循证课例教研可持续发挥效用的重要价值感来源。循证实践提倡遵循科学性和透明性的原则，注重研究结果向实践转化、后效评估和持续改进[49]，循证课例教研能贴合教育实践，自下而上生发出有实践价值的科学证据。这要求教研者能将质性研究方法与实证研究方法相结合解决实践问题，尤其强调要引入实证的研究方法，避免经验主义[50]，要避免研究与教学的分离和割裂，研究真实的教学问题，主动将研究成果应用于教学实践活动质量的提高。制证本身既是课例教研活动中问题解决的过程和成果，也是教师体验专业获得感的重要途经，还可为政策更新提供实践参考。

3.精神内核：赋能教师的人文性与以学为本的教育性

循证课例教研注重行动的人文性。课例教研是一个聚焦课堂、研究课堂的专业实践应用领域，与循证医学所强调的亲临病床对病人开展专业诊断和治疗的情形极其相似，教育管理者或决策者未必会卷入到每一次具体的课例研究活动中[51]。课例教研成效还需通过教师的教育实践落在学习者发展上，作为研究学校课堂教学的主要形式的课例教研必须坚持循证实践取向的人文性与伦理性，关注教师、关怀学生、关心课堂。

（1）赋能教师的人文性。采取循证实践人文关怀取向的管理者要为教师形成专业自主创造良好教研生态文化，规避片面的、压制的、消极的评价和反馈，认同教师是教研活动主体的身份，注意更新教研活动理念，摒弃管理式姿态，以开放、共享、服务的理念为教师专业发展赋权、增能[52]，如给予教师在教研活动中相对平等的参与权、决策权，通过专业引领与激励机制，增强教师的专业学习力、洞察力与胜任力。为教师从工具性走向人文性创造良好心理环境和氛围，激发教师主体意识觉醒和形成积极的教研心态，鼓励教师在日常工作和教研活动中独立地创造和思考，“促使专业实践与自我实现相匹配，包括将自我需要、价值和能力投入到工作中，并设立现实但具有挑战性的抱负来促进发展”[53]。

（2）以学为本的教育性。循证医学（EBM）与循证实践在伦理性上的共同之处在于教师和医生的决策对象都涉及人的社会性与精神性的一面，而不是只处理人的自然属性即身体问题，病人的价值取向会影响医生选择以保守还是激进方案对其进行治疗[54]。循证实践取向下的课例教研必须关注的首要条件是学习者的意愿和努力[55]，要遵循人道主义的原则，体现教育活动本身的价值导向和人文关怀，关注每个学生各方面的充分而自由的发展，这是循证教育实践的最高行动原则[56]。课例教研成效最终体现在学习者的发展上，课例教研是对教的研究，更是对学的研究，循证实践取向下教师的教育行动、相关教育者的行为都应关切到学习者意愿与需求，只有以人文关怀为前提的、以学情为基础的、以学生发展为本的行动才能确保其不偏离教育本质。

4.价值指向：基于最佳证据的教育实践

循证实践取向下的教育实践者须基于实践需求、整合实际证据形成最佳方案[57]，并在后续实施过程中进行持续评估、优化和改进以逐步形成新证据，这是循证教育实践的应然样态[58]。“目的就是联结教育理论和实践，其重点则是实践导向，即以教育实践中的问题作为循证教育（EBE）的出发点。”[59]循证课例教研应秉持的价值旨趣是形成基于最佳证据的教育实践。

（1）核心要义。基于最佳证据的实践。循证实践“并不是仅包含教育方法策略的‘空中楼阁，而是理论与实践的结合”[60]。当证据与实践发生有效联结时，循证课例教研的核心内涵也就体现出了价值，即教育理论主要是为教师提供专业证据支撑且最终体现在改善教师的教育实践中。循证实践取向下的课例教研可以确定当下教育实践采取何种证据作为行动指南，在教育行动中以该证据为基本理念或蓝图进行持续循环的反思、评估、修正、补充、提升，整个过程是对教育实践质量的改善，也是对理论证据的验证、修缮与建构，更是理论证据与教育实践的互相滋养，以期形成经过多轮教育行动研究改进后的基于最佳证据的教育实践。

（2）践行主体。实践者与研究者的协同合作。以美国20余年沉淀与积累的循证教育改革为例，学校与课堂是循证教育的变革着眼点，首要前提是基于合理的逻辑模型（logic model）或行动理论（action theory）解决教育实践的实际问题，整个过程需教育研究者与教学实践者共同参与、联合行动[61]。在场的教育实践者和研究者必须根据自己对理论证据的理解来尝试进行沟通理论与实践。证据的切实可行需要实践者反复试验和修改直至问题得到圆满解决，并与研究者合作形成以该问题情境为典型性教育事件的解决方案和思路，促使课例教研活动组织与开展发挥循证实践取向中证据的科学导向，形成关于该类型问题解决的最佳证据。将教育理论与实践有效统合的首要前提是教育行动者能够清楚地辨认自身角色和行动实践[62]，这要求教研成员将实效性很好的做法和方案做好制证即生成理论，为实践问题解决和质量提升做到寻证、用证适宜即应用理论，达成循证课例教研中理论与实践共生共长的关系。

循证实践可为课例教研质量提升提供一种发展取向，从人文逻辑出发激发各方主体性尤其是可以看到作为教研主体的教师专业自主的重要性；从科学精神出发确保教研活动的组织开展专业化和规范化；在问题解决中发挥教师沟通理论与实践的桥梁作用。循证课例教研对于构建专家型教师团队、服务于教师终身发展、保证教育教学质量有着一定启发价值。但没有一种理论能够解决所有实践中的问题。诚如亚里士多德所认为的，没有与实践相联系的理论便没有价值。而理论价值的发挥又必然指向人的实践，“人的实践活动是人和世界得以生成的本源性活动”[63]，循证实践在课例教研中价值的发挥、更具操作性的实施还需要在实践中不断探索总结。

参考文献

[1][27][30][34] 袁丽，胡艺曦，王照萱，等.论循证课例研究的实践：教师教育的新取向[J].教师教育研究，2020，32（04）：17-23+44.

[2][56] 余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究，2005，26（12）：25-31.

[3][24] 中华人民共和国教育部.教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[EB/OL].（2019-11-25）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

[4][15][21] 王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究，2012，32（08）：31-36.

[5][26] 刘良华，谢雅婷.校本教研在中国的演进[J].全球教育展望，2021，50（11）：3-14.

[6] 陈向明.教育改革中“课例研究”的方法论探讨[J].基础教育，2011，8（02）：71-77.

[7] 何放.示范性幼儿园园本教研的有效性研究[D].长沙：湖南师范大学，2012.

[8][42] 袁麗，胡艺曦.课例研究对促进教师专业发展的作用、不足与改进策略：基于文献的考察[J].教师教育研究，2018，30（04）：99－105.

[9][38][48] 顾泠沅.回望与期盼[J].上海教育科研，2018（02）：1.

[10][18] 李琰，喻佳洁，陈雯雯，等.循证医学的科学馆和人文观[J].中国循证医学杂志，2019，19（01）：114-118.

[11] 朱宁波，王志勇.循证教育取向下教师教学决策的现实审思与发展路径[J].教育理论与实践，2022，42（13）：46-51.

[12][46][51][54] 任萍萍，李鑫.循证教育研究：缘起、困境、体系框架与实施建议[J].中国电化教育，2021（12）：33-39.

[13][17] 沈心燕，顾春晖，左晓静，等.园本教研的实践与思考：浅谈园本教研中的四组关系（上）[J].幼儿教育，2007（11）：13-18.

[14] 苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].上海：上海教育出版社，1983：85.

[16] 克里斯·阿吉里斯，唐纳德·舍恩.组织学习：完整纪念版[M].天津：天津科学技术出版社，2021：81.

[19][45] 杨玉东，严加平.对中式课例研究中循证实践的再理解[J].上海教育科研，2022（02）：9-17.

[20] 张婕，朱家雄.建构研究共同体是园本教研的关键[J].幼儿教育，2005（17）：32-33.

[22] Elliott J.A western perspective[M].In Huang R，TakahashiA，Phonte J P.（eds.）Theory and Practice of Lesson Study in Mathematics：an international perspective.Switzerland：Springer，2019：785-801.

[23] 张扬.对话与合作：幼儿园园本教研活动开展的个案研究[D].西安：陕西师范大学，2018.

[25] 原燕.把握教研精髓，不忘教研初心[J].山西教育（幼教），2022（04）：4-5.

[28] 中华人民共和国教育部.教育部等九部门关于印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》和《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》的通知[EB/OL].（2021-12-14）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202112/t20211216_587718.html.

[29] 岳欣云.教学研讨文化与教师个性发展[J].教师教育研究，2006（02）：27-32.

[31] 陈进，黄守瑞，李静.循证教育的产生与内涵[J].中国循证医学杂志，2019，19（10）：1240-1243.

[32] 岳欣云，董宏建，冯海珍.从教育理论与教育实践的关系审视教师培训[J].首都师范大学学报：社会科学版，2017（06）：172-178.

[33][62] 张建.理论与实践：教师教育哲学中的两个基本范畴[J].外国教育研究，1996（06）：53-56.

[35][37][59] 徐文彬，彭亮.循证教育的方法论考察[J].教育研究与实验，2014（04）：10-14.

[36][58] 裴淼，靳伟，李肖艳，等.循证教师教育实践：内涵、价值和运行机制[J].教师教育研究，2020，32（04）：1-8.

[39] 周加仙.走向循证教育决策与实践[J].外国中小学教育，2017（06）：9-16.

[40] 杨文登.循证实践：一种新的实践形态？[J].自然辩证法研究，2010，26（04）：106-110.

[41][44] 陈向明.教育改革中“课例研究”的方法论探讨[J].基础教育，2011，8（02）：71-77.

[43] 崔友兴.循证教学的过程逻辑与运行机制[J].课程·教材·教法，2021，41（01）：64-71.

[47] 胡定荣，黄晓青，徐昌.“课例研究”如何取得实效：对七位初中教师“课例研究”经历的反思[J].中国教育学刊，2010（10）：66-69.

[49] 喻佳洁，李琰，陈雯雯，等.从循证医学到循证科学的必然趋势[J].中国循证医学杂志，2019，19（01）：119-124.