刘伟

（宜宾学院 教育学部，四川 宜宾 644007）

“教育界限”是教育作为一种手段在实现教育目的过程中受到的限制。自科学教育学之父赫尔巴特始，教育学始终没有摆脱无所不能又无所可能的怪圈。其无所不能之处在于我们对教育的强大信仰——教育可用于改善社会上存在的一切不良状况；而其无所可能之处在于教育对我们期望改善领域所起的作用颇为微弱。但我们仍将教育作为促进社会发展的重要手段。只是我们也在反思，总有某些因素阻碍了我们所期待的教育目的的实现。这些阻碍因素，早在教育学学科建制时就已被提出，但鲜为人所重视。

百余年前，赫尔巴特提出“教育界限”这一议题并作了简要探讨，主张要重视教育界限。百余年后，同样主张将教育学建立在心理学基础上的布雷钦卡①，则对教育界限议题作了更为系统详细的探讨。事实上，从赫尔巴特到布雷钦卡，诸多教育学家在其著作中或多或少都对教育界限进行了一定的探讨，但是将教育界限作为一个独立的议题展开详细讨论他却首位。梳理总结诸位教育大家对教育界限议题的探讨，或有助于我们对教育如何发挥作用和发挥什么作用有更为清晰的认识。在倡导“构建全民终身学习的学习型社会”和教育“中国式现代化”发展的时代大背景下，重新回顾“教育界限”，对如何更科学地通过教育实现教育目的有一定借鉴意义。

一、教育界限议题的发轫与历史发展

（一）教育界限的概念定义

作为一个现代的专有名词，辞海将界限解释为边界、分界线和尽头处，限度。在词义辨析方面，界限一般用于描述抽象事物，而与此类似的界线一词多用在描述具体事物，且不包括后面一层含义。界限的德语为Grenze，边界之义，相同词源的Grenzer 则是拓荒者的意思。作为边界，Grenze含有限制、界定极限的意思，这点与辞海的定义有谋合之处。界限的英语为Limit和Line，其中Limit主要为“限制”之意，而Line 则更多指的是界线，即划定的范围边界。界限作为一个日常常用的、似乎不辩自明的词汇，可看作是限制和界线的结合。而关于教育界限的辨析，则需要从教育和界限去考虑，其中教育用来修饰界限，是教育的界限。在整体的教育框架下，教育是实现教育目的的手段。教育作为一种手段，通过对受教育者的影响来实现自身目的。换言之，教育虽然直接面向受教育者，但在取得教育目的上却是发挥了间接作用。循着上述的解释，本研究的“教育界限”定义为教育作为一种手段在实现教育目的过程中受到的限制。

面对教育难以实现预定目的的无奈现实，我们需要在将教育看作一种手段的基础上，重新梳理并分析教育界限，找出教育界限中影响教育的要素，并结合时代背景，思考其对当下现实的重要意义与价值。

（二）教育界限议题的发轫

赫尔巴特，在《教育学讲授纲要》开篇总述中就对教育存在界限有过探讨。赫尔巴特从可塑性受到限制和注重教育界限的必要性两方面对教育界限作了阐述。

赫尔巴特认为的可塑性受到限制，实际上谈论的是教育作为一种手段在帮助人的可塑性成长上受到的限制和阻碍，这与本研究定义的教育界限是内在统一的。在可塑性受到限制方面，他首先承认人的可塑性是教育存在的基础，但是人的可塑性是有限的。学生本身的个性是可塑性受到的首要限制。其个性特质会对教育目的的实现产生非常重要的影响。好教师不一定能教出好学生，而好学生不一定需要好教师才能实现自身成长。因材施教这一教育理念，既表现出要以学生为中心的教学方式，但也是对学生个性会限制教育手段发挥作用这一现象的妥协。但赫尔巴特对于学生个性限制教育的表述只简要提及，详尽系统的阐述还是历经百年后，另一位教育家来实现的。

除此之外，赫尔巴特认为环境和时间是学生可塑性受到的重要限制。这里的环境和时间也是从学生的视角来表达的，其中环境指儿童生长的环境，时间则是指学生在生长发育有其内在的发展规律。为受教育者营造良好的教育环境，一直是教育者的共识。教育之所以是一项需要耐心的事业，与教育界限受到时间方面的限制有关。

在注重教育界限的必要性方面，赫尔巴特首先提出“假如教育不注重自己的界限，那真会触犯学生”，他主张教育者在探索自身可有的作为时保持沉着，“使自己通过对结果的观察去确定理智的探索应有的界限”[1]。从最现实的角度，赫尔巴特认为注重教育界限是实现师生教育关系和谐的方式之一。故教育者在教育教学中须意识到教育作为一种手段是存在限制的。

可以说，建立于学生可塑性基础上的科学教育学，需要谨慎地关注教育界限。这种谨慎不仅体现在认识教育作为影响受教育者的手段，还体现在教育研究本身。

（三）教育界限议题的历史发展

作为教育界限问题的发轫，赫尔巴特对教育界限的相关论述在后世的众多教育家中得到了省思。

维果茨基从人心理发展的客观规律出发，发现心理中介只能产生于人们的协同和交往活动中，且心理结构的发展是一个从外部活动中产生并转移至内部的过程[2]。这为他倡导重视人与人之间的交往提供了依据。人与人的交往需要在真实的环境中发生，维果茨基在思索教育交往时，也有意无意地关注到环境是限制教育手段发挥既定作用的必要因素。据此，维果茨基回应了赫尔巴特关于环境的教育界限，并为教育界限提出一个重要的延伸议题：应当设计什么样的交往环境才能帮助教育更有效地在受教育者身上发挥有益成效。再有，维果茨基所倡导的最近发展区，认为学生除了现有的发展水平以外，还存在一个可以通过教育得到的潜在的发展水平。最近发展区的提出为教育贡献了一个浪漫的期待，即教育者可以通过教育帮助学生实现跨越式的成长。然而，学生的最近发展区该如何设定和衡量呢？毋庸置疑的是，尽管缺乏精确的外部可测量性，最近发展区的设定必须立足于学生当前的发展水平和学生的个性特质，这也是基于教育作为一种手段受教育者个性和时间限制的考量。

鉴于当时的历史条件限制，赫尔巴特只是提出了教育存在界限并倡导重视它，而作为其伟大对手的杜威，则在有意无意中开始对教育界限作出阐释与探讨。即便是曾高举反赫尔巴特传统教育学大旗的杜威，也并未否定教育界限的存在。杜威主张教育无目的论，认为教育除了它自身以外别无目的。联系杜威的教育无目的论可以发现，杜威其实非常看重教育作为一种手段在实现教育本身内在目的方面的重要性。为有效实现教育目的，杜威设计了一道“枷锁”，教育不应该脱离社会、脱离儿童。教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，这便是杜威为教育作为一种手段所设定的界限，即教育需与儿童的经验、生活和与生命的生长紧密联系。由此可见，杜威认为教育作为一种手段，要想有效实现教育目的，必须与学生的经验和生活相联系。换言之，教育不能离开学生自身的个性特质和成长环境，这也正是教育界限所在。

此外，关于教育所受到的时间限制，更是得到了很多教育家的共鸣。教育的时间分期，早在古希腊时期就已经有所尝试。柏拉图基于理想城邦的秩序，要求根据青少年年龄阶段进行教育分期，以服务于稳定的社会阶层形态[3]；亚里士多德则也从年岁上对进行教育阶段分化，考虑到青少年发展的生理特征，倡导在不同阶段实施不同的教育。而当教育学正式创建之后，教育分期更是成为很多教育家阐释其教育思想的基础。尽管如此，关于赫尔巴特所提出的教育界限，众多教育家还尚未进行全面详细的解读。一来众多教育家专注于在教育学这片新兴的旷野中建构自己的理论大厦，二来就教育界限在理论大厦中所起到的框架和规范作用在彼时尚未得到广泛认可。

二、布雷钦卡：基于目的—手段的教育界限探讨

自古希腊时期开始兴起的关于教育的浪漫想象，并不足以成为阐述教育界限的分析方法，而真正完成这一分析工作的，是以布雷钦卡为代表的批判理性主义教育家。本着批判理性主义的视角，布雷钦卡在批判前人对于教育概念过于模糊的基础上，将教育定义为“改善他人心理素质结构, 保留有价值的部分, 或避免不良心理素质形成”的行动[4]。他认为教育的目的对应着教育者希望培养出的理想人格形象。在最初设计教育目的的时候，教育者可以加诸很多理想化的要素，这正对应了我们对教育无所不能的浪漫想象。然而，当我们将视角转化到将教育看作为实现上述目的的一种手段时，就必须直面其在实践中所受到的诸多限制。此举有助于破解教育“教育不能”的期待与“无所能”的批评之间的巨大鸿沟。

（一）从目的—手段的角度看教育界限

对于教育界限，布雷钦卡给出的完整表述是特定的环境中追求特定目标的特定手段的有效性的局限。教育的成功取决于是否达到了教育目标中所追求的状态和结果。他坦承现实中大量的教育都无法达成预期目的。教育失败即教育没能达到教育目的，这说明作为手段的教育在发挥作用时受到限制。因此，他倡导从教育失败的案例分析中逐步发现教育界限。

在将教育看作实现目的的手段这一前提下，根据目的—手段图式，人们通过所运用的手段却没有达到他们想要的目的这一逻辑链条来认识教育界限。这种看似逻辑清晰的方式，在真实的教育实践中却不一定能取得清晰的分析结果。教育学毕竟是一门复杂的学问，其研究对象涉及异常复杂且多种因素相互交织的教育元素。这也使得哪怕教育作为一种手段取得了自身预期的目的，也很难断定是教育本身发挥了作用，还是其它非教育的因素起到重要助力。同样地，就算教育作为一种手段没有取得与预期一致的结果，也不能由此就断定是教育本身出了问题。正是这种混沌与复杂，使得对于教育结果的原因分析本身就成为教育的一个界限，我们无法穷尽其中涉及的变量，且不能从一个变量中推出一定会获得什么结果。教育取得成功总是取决于具体情境。教育毕竟面向的是具体的独特的人，每个取得预期成效的教育方式方法在推广时多少都会面临情境不适应。这种情境是受教育者学习生活的环境，环境的差异使得在另一情境中被证明有效的教育方式方法在本情境中难以有效发挥作用。由此，布雷钦卡本意通过目的—手段图式去发现教育界限，却在无意中证明受教育者环境构成要素的复杂与差异构成了教育界限，这也留下了教育是一门科学还是一门艺术的长期争议。

（二）从受教育者自身的角度看教育界限

布雷钦卡从影响受教育者的重要因素出发，对教育界限进行了较为系统的阐述。从受教育者的角度，布雷钦卡首先坦承对受教育者培养受到个性和时空环境的制约。上述结论，是其对赫尔巴特主张人的可塑性受到限制的回应。在肯定可塑性的基础上，布雷钦卡对影响人个性的因素进行了延伸探讨。在教育实践中，遗传与环境都是影响教育结果的重要因素，但是某一教育结果的出现究竟是哪种因素在起着什么样的作用却往往很难测量。在所有受教育者的可能界限之中，天赋自然是基础。然而，尽管天赋自然是所有可能界限的基础，但它也只是基础而已，教育过程中难免会受到各种情景因素的影响。一方面，如果某种教育手段取得了预期的教育目的，并不能证明是教育手段本身对人的可塑性培养发挥了有效作用，其完全也可能是受教育者身上的其他因素起到效果；另一方面，就算教育穷尽自身的所有手段也没取得预定目的，并不能证明受教育者本身可塑性受限，有可能是其他因素起到干扰。由此，我们不能轻易否定受教育者的资质。这种必须谨慎进行的判断，正是教育本身存在的温情。

此外，受教育者自身的界限还体现在其具有自我决定的能力。从受教育者观点来看，教育的行为是一种外部刺激。但是教育者所面对的不是纯粹的物质，而是人。正如马克思所言，人是“现实的、活生生的个人”[5]。对外部环境事件的刺激，人可以自主地选择、加工和回应刺激。既然可以自主，那么就既可积极回应，也可以消极反抗，形成对教育者取得教育目的的一种阻抗。再者，受教育者所处的环境，也构成教育的界限。教育者自身也构成受教育者所处的环境因素。无论教育者如何拓展他们知识和能力的界限，都不能做到对教育全知全能。正因存在诸多教育界限，对待教育事业，教育者更需要心怀虔诚和谦逊。布雷钦卡的上述阐释，既是从个性方面探讨教育界限，又超出了赫尔巴特对教育受到受教育者个性限制的简单判断，布雷钦卡的超越之处在于指出受教育者个性和环境这两个要素是相互影响的，这也是从复杂层面上对教育难以取得既定目的的某种回答。

（三）从可想与可行的教育角度看教育界限

跳出受教育者这一视角，在布雷钦卡的分析体系中，可想的教育和可行的教育之间的巨大鸿沟同样构成了教育界限，而这是赫尔巴特没有提及之处。许多在理论的层面可想的教育可以设计得非常精妙，但在实践中却未必可行。他对传统的教育学理论建构方式颇有不满，认为“我们过去的教育将关注点放在了构筑理想形象上，却鲜有对理想形象在实际实施中成效的研究”[6]。过去许多教育家在构建理论大厦时，设计了大量精致的教育目的，但其在现实中往往难以实现。例如卢梭在其著作《爱弥儿》中所设想的教育，就不具备实践的可行性。究其原因，在于其没有探求真实可行的合适手段。然而，设计可行的教育绝非易事，即使一种可行的教育被认实践是可行的，但也不能确保其对某一具体、特定的受教育者是可行的。同样的，某种可想的教育在现实中被认定不可行，也不代表其对所有的受教育者都不可行。

提及可想到可行的实现，布雷钦卡认为除了直接教育还有间接教育，尤其是改变受教育者的环境。早在《理想国》中，柏拉图就提出培养合格的城邦守卫者需要控制其成长的文化环境：“不能讲神与神的明争暗斗……更不能讲其他各种神灵和英雄与其亲属和至交的反目成仇……”[7]柏拉图所倡导的早期道德教育是非理性的，盖因青年人尚未获得理性推理的能力[8]。诚然，受教育者的身心发展循着从感性到理性、从具象思维向抽象思维发展的基本规律，在其尚未发展出足够的高阶认知能力之前，教育者在受教育者周遭文化环境的打造中多下功夫，也是对可想的教育与可行的教育之间的折中调和。

（四）从教育作用的角度看教育界限

从教育作用的角度，教育界限还需要从教育所能发挥的作用方面去探讨。在布雷钦卡看来，就人成长的影响因素而言，教育只是个体经验的补充。人是在生活中逐渐成长成熟的，个体无时无刻不在获得生活经验，学校教育对受教育者来说只是其生活的一部分，只是生活方式的一种。人具有能动性，并非是被动等待着教育对其发挥作用，即使没有接受过教育，人也可以自发地从生活中获取经验，自觉地进行学习活动。人具有可塑性，但并不意味着受教育者的人格特质都是通过教育塑造的。人还具有自我决定性，人不是通过教育才成为他自己，教育只是他成为他自己的一段经历。事实上，我们也难以判断受教育者的成长有哪些方面、多大程度是受教育的影响。

迄今为止，教育对受教育者精确的、具体的作用机制仍属于黑箱。恰恰是对教育作用的自信高估，这让我们对教育产生极大期待的同时，又无奈发现教育效果总是不尽如人意。布雷钦卡从教育作用展开的界限分析，证明教育界限客观存在，受各种因素的干扰和限制，教育难以有效实现成效。要想更好地实现教育成效，仅从教育本身去寻求远远不够。教育作为手段，是外在于人自身的。正如康德所言，人是目的。人可以是教育实现自己目的的手段，但更是教育实现目的的具体体现。突破教育作用的界限关键还是在于人自身，尤其是人对于自我决定的能动因素。正是教育界限的客观存在，需要我们跳出教育手段看教育。

三、拓展性思考：教育界限的突破与意义

（一）教育界限议题的再回顾

鉴于学科性质与其本身的抽象属性，教育界限无法被精确定位与衡量，但我们却又能在日常教育教学实践中感受到它的存在，教育界限似幽灵般影响着教育的实际成效，困扰了无数教育者与受教育者。正因为教育环境与影响教育实践的因素过于复杂，加之教育界限本身的捉摸不定，使得教育界限议题虽然自赫尔巴特时期就已进入人们的视野，并在诸多教育家的著述中得到零星的回应与补充，但长久以来并没有被系统详尽地阐释。在没有探明教育界限这一根基性议题的前提下，诸多教育家们忙于建构自己的教育学理论体系，虽有漂亮的外表，却难以在教育实践的土壤中结出硕果，造成教育理论上“无所不能”美好蓝图和教育实践中“无所能”无奈现实的割裂。

布雷钦卡首次将教育界限展开了系统讨论。他认为，教育界限首先存在于受教育者本身及其周遭的各种因素，并对影响首教育者本身以及复杂的周遭环境因素进行举例和探究，这其实是对赫尔巴特人的可塑性受到个性、时间和环境限制的补充和延伸。从赫尔巴特到布雷钦卡，受教育者个性、时间和空间被一再论证是永恒的教育界限。此外，布雷钦卡所提出的可想的与可行的教育之间的巨大差异，对于热衷于建构教育理论大厦、设计理想教育形象的传统教育理论形成方式有一定冲击，这不仅是回应理论与实践这个“嚼不烂”的老问题，更是关乎教育理论如何有机生成。最后，布雷钦卡从教育作用的角度探讨了教育界限，并谨慎提出教育只是作为受教育者个体经验和交往的补充。布雷钦卡对教育作用秉持谨慎客观的思考，是我们每个教育者都应当认真学习的。

（二）终身学习与教育界限的突破

从最广泛的意义来讲，时间和空间是教育所面临的两大终极界限。叶澜曾指出，教育之所以成为教育，有三个基本要素：教育者、受教育者和教育内容（教育物资）[9]。时间和空间对于教育的限制在于，教育者无法终身以在场的方式对教育者进行教育活动。即使是卢梭笔下的爱弥儿，他所受的教育也在成年结婚之后告一段落。从20世纪60 年代至今，世界范围内的教育思潮已实现从“终身教育”到“终身学习”的转变，这可看作是对教育界限的某种妥协。尽管“终身学习”的提法也受到部分学者的质疑②，但不可否认“终身学习”的理念中蕴涵着突破教育界限的希望。循着马克思关于“人的全面发展的学说”，我国历来重视教育要注重学生的全面发展。习近平在全国教育大会上强调，我们的教育是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[10]。突破教育本身的界限，关键不在于教育活动本身，而在于发挥教育者的能动性。面对教育界限，“知人爱人、因材施教”[11]的传统儒家教育思想在当今仍有现实启发性。教育的最大使命应当指向培养人，帮助受教育者生出自我生命成长的内在气力。这样，当他毕业离开学校在教育本身退场之后，仍能主动且持续地践行终身学习，发挥生命自觉，实现他自身的自由而全面的发展。“教是为了不教”，终结教育才是教育的使命。

（三）终身学习型社会与教育界限的重要意义

随着“构建全民终身学习的学习型社会”这一时代愿景的提出，我们有意无意地对教育抱有更大的期待。教育作为一种手段，也势必能在构建学习型社会这一目的的实现中发挥巨大作用。人工智能的快速发展、元宇宙概念的提出，都让我们美好地畅想教育的未来。传统上存在的教育时空界限，可能会随着人工智能的普及会发生转变。一块电子屏幕改变一个地区的教育生态，已不再是一个遥不可及的幻想。但热议的同时，也需要冷思考。教育本质上仍是实现教育目的的手段，无论技术多么发达，教育界限始终存在，可想的和可行的教育永远有差距。重新回顾教育界限，认识到教育只是实现教育目的的一种手段，且这种受到周遭多种因素的影响和制约。而正是因为教育界限客观存在，才更需要我们循着“人的全面发展”的根本目的，从受教育者的主观能动性出发，以全民终身学习的宏大视野去需求突破教育界限的可能。唯有此，我们的教育才能更好地立足中国国情、助力中国式现代化发展，而这正是对发展“中国式现代化”教育这一历史使命的积极回应。