林启华

新课改实施以来，“大单元”概念已被广大教师所熟知，大单元教学也被积极推行着。从各大期刊所发表的关于大单元的研究论文与教学设计来看，相关研究成果较为显著。但在实际教学中，大单元教学难度较大，许多一线教师一时难以操作。语文界对此展开了激烈的讨论。大讨论是件好事，有利于对大单元教学进行深入研究，更有利于明确大单元教学、单元教学以及单篇教学各自的地位与意义。

一、对“大单元”教学的讨论

孙绍振教授连发五篇文章，从辩证唯物主义视角对大单元进行批评，“大单元论脱离传统，以单元阅读架空单篇解读，使一线教学产生了极大的反弹，众诉纷纭。”[1]他立足文本解读的价值与方法，强调单篇文本解读的重要性，他说：“单篇文本的阅读是语文教学之根本，对经典文本逐篇解读是我国的传统。”[2]

王荣生教授认同“大概念”“大单元”的教学理念，但他在探讨事实性知识、概括性知识与“大概念”的内在关系后，建议慢步推行，“以‘大概念’组织单元（阅读教学单元）在语文教学界目前有一股风云乍起之势。笔者经认真学习并初步尝试，对以‘大概念’组织单元持高度认同态度。但……，笔者都建议‘缓行’。”“总宜先在小范围消化、试验。……先要把‘理’弄个明白，说得清楚，然后再善始善行，行正方能走远。”“无论如何，以单篇课文为基本单位进行课文教学，在可预见的将来，将依然是我国语文教学的主要模式和教学方法。”[3]

王林老师对大单元教学、单元整体教学、单篇教学的内在关系进行了探讨，他充分肯定大单元教学的价值与意义，也指出目前理论界对其概念表述不明确，也不统一。“‘大单元’是一个没有精确定义，更没有内涵与外延的概念。”“但其指向学生语文核心素养养成的主张及做法，在目前的语文教学中仍具有积极的意义。”[4]因为“大单元”的概念仍不明确，所以一线老师在设计单元教学时出现了很多乱象，如，“有些设计没有厘清什么是‘大单元’，设计思路还停留在单元设计的表层；有的文章尽是带‘大’字的词语，但因为不知道‘大单元’的内涵和教学特征，导致整篇文章前后逻辑矛盾。”[5]王老师给出的建议是：“语文教学中没有必要全都采取‘大单元教学’，除有些单元外，大部分单元都可以按照正常的单元整体教学即可。”[6]

魏群、黄厚江两位老师肯定了大单元教学理念的先进性，也指出大家在推行大单元教学的过程中存在的一些问题：“目前的大单元教学设计多以‘大’取胜，以‘多’见长，有面无点、知识教学缺少、文本解读肤浅零碎、写作教学名存实亡、语文实践活动虚化等问题比较突出。”

归整大家的讨论，我们可以看出：第一，大部分专家与教师承认大单元教学理念具有先进性，认为此理念对推动语文课程改革有着重要价值。第二，大单元教学存在情境、任务与教学内容不能切合，教学内容大而杂，忽视单篇教学等不良现象。第三，出现一些问题的原因是“大单元”的内涵与外延界定得不够明确，而推行速度过快、力度过大，且前期准备工作不充分，导致“大单元”这个外来理念与本土的教学实践磨合程度不够，许多一线教师还不能充分理解与消化该概念。

总的来看，大家的讨论并没有彻底否定“大单元”理念的价值，而是重在探讨“大单元”这个外来理念如何在本土生根，如何与以前的单元教学、单篇教学融合，发挥各自的价值等问题。

二、“大单元”的内涵

关于“大单元”这个概念，崔允漷教授说：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”“一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。”[7]关于课程，狭义地讲，它是在课堂上有序实施的有教学目的的内容；广义地讲，学校一切有目的的活动都是课程。郭教授所说的“微课程”，应该是指微型的、与学习有关的活动。此处的“事件”“故事”都是指与学习有关的活动。学习活动是个动态的过程，崔教授所说的“大单元”应该是指以任务为驱动的学习活动中诸个动态要素的集合，要素包括素养目标、课时、情境、任务、知识点等。

概念之间总是相互区别，又相互联系。说到“大单元”时，我们必须要回答它的上位概念是什么，下位概念是什么的问题。如果不能回答某一个概念的上、下位概念，就说明我们对此概念还没有充分理解。我们在前面对“大单元”作了阐述，认为“大单元”就是“以任务为驱动的学习活动中诸个动态要素的集合”，其实质是一个“微型的课程”。王荣生教授认为课程可以分为四个层级：一是科目，二是具体形态的课程，三是单元，四是课节。[8]崔教授认为“研读本学期的相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构，与教材内容对应的课程标准的相关要求，学生的认识准备与心理准备，可得到的课程资源等，按照规定的课时，判断本学期大致可能划分为几个大单元。”[9]参照王荣生教授分级标准，一个学期的课程可以分为几个“大单元”，那么，“大单元”应该是介于学期课程与单元之间，它的“微型”就在于它小于学期课程而大于单元课程。“大单元”相当于数个单元组合的课程，是以数个单元为基础的诸个动态要素的集合。如果以“大单元”为参照概念，它的上位概念就是学期课程，而下位概念是单元课程，再下位概念是单篇课程，再下位概念是句段课程与词语课程。至于群文课程，我们认为它应该归属于单元课程。

要进一步追问的是：如果说“大单元”应该是指以任务为驱动的学习活动中诸个动态要素的集合，要素包括素养目标、课时、情境、任务、知识点等。那么，单元、单篇能否同样指以任务为驱动的学习活动中诸个动态要素的集合，要素包括素养目标、课时、情境、任务、知识点等。我们想，应该是可以的。

崔教授认为，“大单元”不同于我们平时所说的“单元”，他说：“现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。”我们平时所说的单元，就是在某个主题统摄下的几篇课文。教材以单元为形式进行编排由来已久，其中一般有导语、几篇课文、课后习题、单元习题，崔教授将其称之为内容单元。如果我们把导语、习题也当作文本的话，那么，内容单元，即我们平时所说的单元，就是一个主题下诸个文本要素的集合。

崔教授虽然不把我们平时所说的“单元”当作“大单元”，但他也说出它们之间的联系。两者都是单元，如果把我们平时所说的单元，以一个任务来驱动，那么就成为“大单元”。一个主题下的几篇课文，如果从静态的视角看，它们只是内容单元；如果师生围绕它们组织出一个动态的学习活动，它们就化身为活动的要素，与其他要素一起组成一个“大单元”。内容单元是学习单元的基础，没有内容单元，就不可能形成一个学习活动。

三、大单元教学的理念

“大单元”是个新的教学概念，它突出了教学的活动性。但教学本身就是一个活动，正如王策三教授所说，“教学，教师教与学生学的统一活动。”[10]可见活动性不是“大单元”的独有特征。崔允漷教授说：“指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前‘高分低能、有分无德、唯分是图’的育人结果，对于改变以‘知识点、习题项、活动控’为标志的课堂教学……具有重要的理论价值与现实指导意义。”[11]“大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立‘以学习者为中心’的观念。”[12]“大单元”的理论意义在于：一是落实学科核心素养，改变高分低能教育现状，改革重在知识点训练的教学模式；二是树立“以学生为中心”的观念，去除一贯“以教师为中心”的教学思维。这样说来，大单元教学实际上也是一种新型的教学理念，其要领是：以学生为中心，以情境任务为驱动，落实学科核心素养，提升学生解决问题的能力。

而我们原先的教学问题是“目标已经写了30多年，其主语还是教师，而不是学生”，“教师在设计教学过程时，大都回答自己要做什么”，“我们教案有意无意地坚持教师立场、内容或考试立场，很少基于学生的立场去关注学生学会什么，何以学会”。[13]崔教授提出的“大单元教学”理论，针对的是我们以前的教学思维与模式。以前的教学也是一种活动，只是秉承着“以教师为中心”的思维模式，这样的教学导致了“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果。要想改变这种情况，就需要采用“大单元教学”的思维。

总而言之，教学低效的原因在于教学思维模式错误，而不是单元内容有问题。一个单元的内容，如果采用“以教师为中心”的思维模式来教学，肯定是低效的；而采用“以学生为中心”的思维模式来教学，就能有效落实学科的素心素养。所以说，“大单元教学”并不是和教学内容的多少有关，即使再多的内容，采用“以教师为中心”的思维模式来教也还是不能落实学科核心素养；再少的内容，少到一篇课文、一段话，甚至一个句子、一个词语，采用“以学生为中心”的思维来教就有助于落实学科核心素养。大单元教学的“大”不是指课文的数量要多，而是要把教学行为转变为“以学生为中心”，形成真正确立学生主体地位的观念。

在新课程改革中，运用“大单元”教学的理念尤为重要，我们可以通过学期课程、大单元，也可以通过单元、单篇、语段、词语等课程来落实语文学科核心素养。“大单元教学”的上位概念是学期教学，下位概念是单元教学，再下依次是单篇教学、语段教学、词语教学，任何一个单位教学研究都是有意义且有必要的。

在语文教学中，单元教学相对而言是基础层次，较容易理解。大单元教学、学期课程教学文本数量较多，难以概括，并且在较大的差异中抽象出共同特征不是一件易事。而单篇教学、语段教学、词语教学较为具体，需要具备一定的专业知识。因此开展研究，宜从单元教学入手。