李国栋

诗歌阐释是中学阅读教学的难点，“教会学生读懂诗歌”一直是摆在语文教师面前的重大课题。“读诗难”的原因很多，排除客观因素，更主要的还是诗歌阐释的方法出了问题。很多时候，阐释者只从单一视角、单一路径去解读作品，着眼于一句、一首的贯通顺畅。结果是在某个封闭的视域内看似合理，但实则是歧解误读。如王维的《相思》。从诗句的自足系统阐释，将其视为爱情诗丝毫没有问题。但一旦引入创作背景等视域，就会发现此诗亦题为《江上赠李龟年》，这是一首地道的赠友诗，而非情诗。

我国古代有丰富的诗歌阐释理论。如广为人知的“知人论世，以意逆志”和“诗无达诂”，这些理论或涉及解诗方法，或涉及解诗原则，被后世奉为圭臬。通过研究发现，“以意逆志”实际上是一种“内证法”。它从诗歌文本的语意、语境出发，关联整诗的意脉和情绪逻辑，达成文本内部情理的自洽；“知人论世”是一种“外证法”。它从诗歌创作的影响因素出发，观照创作的历史背景和作家的观念主张，达成文本外部论据的互证。

一、逻辑自洽：诗歌阐释的原则和策略

诗歌阐释活动本质上是一种理性思维活动，它要遵循思维活动的基本规则——逻辑自洽。所谓逻辑自洽，首先是指文本系统在语言陈述上要符合规则，达到自身完备而不抵牾，其次是指概念、判断、推理要符合理性认知的基本法则。一个文本系统通常包含两个逻辑圈层：一个是由文字符号形成的语义、语境等内部逻辑圈层；另一个是与文本相关联的，包含历史、生活、常识等认知事实的外部逻辑圈层。由此，可以将内部逻辑圈层分为文脉逻辑、情感逻辑、语义逻辑和语境逻辑等；将外部逻辑圈层分为历史逻辑、生活逻辑和哲学逻辑等。在诗歌阐释活动中，逻辑自洽已然成为保障结论可靠性的基本原则。阐释者以此建立阐释策略，即通过多视域的循证和考证，获得充分的论据支持，保证内外两个逻辑圈层不发生扞格。无论是证实还是证伪，都能推动诗歌文本意义的正确建构。

如对李白《静夜思》进行阐释教学时。从内部逻辑考察，“床前明月光”中的“床”就不该是供人睡卧的家具，因为这不符合文脉逻辑：既然诗人已经睡卧在床上，又怎能“举头望明月”“低头思故乡”呢？基于这一点，有人提出不同的见解：“床”是“窗”，“床”是“坐具”，“床”是“井栏”等。在这些观点中，语境逻辑似乎实现了自洽，但还得放到“历史逻辑”中去辨析和检验。笔者借助文献对诗文中“床”的用例进行考察后，发现从汉代到明代“床”通“窗”或者解为“窗”几无成例。语言学和考据学中有个法则：“例不十，法不立。”“床窗说”显然站不稳脚，需要排除。而“井栏说”，则找到了不少用例。如《乐府歌辞·舞曲歌辞三·淮南王篇》中有“后园凿井银作床，金瓶素绠汲寒浆”；李白也有“玉床金井冰峥嵘”“梧桐落金井，一叶飞银床”等诗句；李贺《后园凿井歌》也有“井上辘轳床上转”，王琦在《李长吉歌诗汇解》中为这句诗做注：床，井栏也。不过，笔者在对这些用例进行甄别时发现，当前述用例中的“床”被解为“井栏”时，都有一个与“井”相关联的语境，而《静夜思》中并没有。显然，因为在语境逻辑上存在缺陷，所以“井栏说”也是不能自洽的。

笔者经过进一步研究发现，《静夜思》的通行版本大致定型于明清，而较早的宋代版本则有一些差异：“床前看月光，疑是地上霜。举头望山月，低头思故乡。”考虑到“山月”意象对诗歌语境的影响，再考虑到看月的视野和角度，可见，将“床”解为“坐具”是最为合理的观点，这能保证诗歌场景被还原且意脉贯通。“床”为坐具也能找到例证。《孔雀东南飞》中有“槌床便大怒”，杜甫也有“几回霑叶露，乘月坐胡床”。

这样的阐释例子很多。李商隐的《夜雨寄北》存在“寄内说”和“寄友说”之争。通过索证，“寄内说”其实存在两个致命的逻辑缺陷：一是李商隐写此诗时妻子王氏已经去世，怎可“共剪西窗烛”？二是诗中有一个称谓词“君”，如果是寄内，诗人怎会称“妻子”为“君”呢？在历史语境中，“君”常作为对尊长、师友的尊称，未见有丈夫称妻子为“君”的现象。通过证伪，可以确定,《夜雨寄北》最合理的阐释是“寄友”。至于这个“友”是令狐绹、白居易、温庭筠，还是另有其人则另当别论。

“推敲”之辩也如此。综合考虑文脉和语境逻辑，很容易看出朱光潜先生《咬文嚼字》中的观点失之偏颇。此诗题为《题李凝幽居》，可知此诗是贾岛写自己深夜访友的所见所思。造访别人家中，基于礼节，自当至而叩门，以告知主人，不告而进，就显得唐突和失礼。“敲”字虽然“不免剥啄有声”，“打破宁静”，但符合人际交往的礼节逻辑。若用“推”字，则有悖于此。稍加揣度，韩愈建议用“敲”字，而此意见也最终为贾岛采纳，估计二人也定是深思熟虑，顾及了多方事理而做出此最优选择。

很多时候，诗歌阐释囿于单一视域而出现“片面合理”“整体偏移”的问题。例如，卢纶的《塞下曲》，华罗庚先生质疑：北方大雪时，群雁早南归，月黑天高处，怎得见雁飞？其实，在西北边地，秋季下雪是很常见的天气现象，这可以从岑参《白雪歌送武判官归京》得到证实：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”，“八月”其时是秋季，彼时，北雁南飞，虽无月夜黑，但雁鸣可知。一切是符合逻辑，内外自洽的。

二、文本互证：诗歌阐释的方法和路径

陈寅恪先生在《元白诗笺证稿》中提出了“诗史互证”的阐释观，目的是把诗歌文本和历史相互对照，以求得诗歌文本的真实含义，同时也可以借助诗歌文本对历史进行侧面印证。就诗歌阐释论而言，“诗史互证”主要是以史证诗，并在此基础上形成诸如以诗证诗、以文证诗、以物证诗等文本互证方法。

“诗史互证”是基于文学发生学理论的，用于表达审美情感的诗歌，无法摆脱诸如历史等外在因素的影响。其包含的人物、时间、地点、事件及其创作背景、所处时代、诗人遭际、个性气质、文学观念等都会通过某种形式而让作品携带鲜明的历史基因。它们一起构成了自内而外的“意义”“意味”，同时也成为解读作品的“史实”。反过来，借助上述“史实”，结合诗人生平际遇和历史背景，将有助于准确把握和理解诗歌主旨。这种文史互证的方法是诗歌阐释的有效路径。

陆龟蒙诗《奉和袭美抱疾杜门见寄次韵》于2020 年被选为高考题，研究者对几处关键词句的阐释有较大分歧。如“下帷裁遍未裁诗”中“下帷”是“教书”还是“闭门”？依据此诗是唱和诗中“次韵”诗这一特点，便可以通过文本互证来解决这个难题。笔者通过查找文献，在《松陵集》中发现了皮日休写给陆龟蒙的“唱诗”——《鲁望春日多寻野景日休抱疾杜门因有是寄》，然后沿着文本互证中“以诗证诗”的思路，将一唱一和的两首诗进行对照后发现，皮诗仅涉及作诗一事（“半缘幽事半缘诗”）并无“教授后学”的内容，可见“下帷”更多与作诗活动有关。随后，又查证马丕环《皮日休年谱会笺（上、下）》（《宝鸡文理学院学报（人文社会科学版）》1996 年第1期）得知，皮日休于咸通十二年辛卯（871 年）1月，抱病杜门。生病一事有皮日休多首诗相证，如《又寄次前韵》“病根冬养得，春到一时生。眼暗怜晨惨，心寒怯夜清。妻仍嫌酒癖，医只禁诗情。应被高人笑，忧身不似名。”从此诗可知，皮日休这年春天得了眼疾；又从《初夏即事寄鲁望》“夏景恬且旷，远人疾初平”得知，四月眼疾初愈。在对众多诗文进行梳理后，并未见陆龟蒙设馆授学的信息。而皮日休后来虽然做过太常博士，有掌教弟子的经历，但那已经是苏州幕之后的事了。通过这样的文本互证，基本可以确定“下帷”并非“教书”，而是“闭门作诗”。基于此，“因吟郢岸百亩蕙，欲采商崖三秀芝”中二典也自然与培养人才无关，应该释为“潜心于锤炼标举高格的佳句华章”。

唐宋时期，文人唱和之风尤盛，知名的有“王孟” “刘白”“元白”“苏黄”等。借助唱和诗在诗意、题材、风格等方面紧密关联的特征，综合利用文本内外的文史资源进行充分举证，势必能强化诗歌阐释的逻辑自洽性。

推而广之，以诗证文也是可行的。陶渊明《桃花源记》有句“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”，很多注本将“外人”释为“桃花源外的世人”。这样的释解很让人生疑：数百年来，桃花源内的人与外界并无交往，怎会与外面的人穿着服饰相同呢？这不符合生活常识也不符合历史事实。我们查证陶渊明《桃花源诗》，发现诗里有这样的诗句“俎豆犹古法，衣裳无新制 ”。其中，“衣裳无新制”表明服饰还是沿袭秦的款式而非晋。显然，将“外人”释为“桃花源外的世人”是错误的，“外人”的合理释解当为“世外之人”。

周裕锴先生在《中国古代阐释学研究（2003 年版）》中说：“诗歌文本借助历史典籍的证据而弄清它产生的背景，这叫‘以史证诗’。”弄清史实背景对于阐释诗歌至关重要，忽视或者弄错“史实”都容易曲解作品。如释解朱庆馀《近试上张籍水部》，就需了解中唐科举考试的历史背景，认清这是一首干谒诗。在此基础上，就能理解诗人的写作意图是想通过此诗求取张籍的教诲和奖掖。有了这些认识，方能正确释解“拜舅姑”“问夫婿”的言外之意、味外之旨。如此，将张籍诗《酬朱庆馀》与之互证阐释，也就能洞悉张籍对后辈的肯定和鼓励了。

文本互证是建立在考据学基础上的一种史学研究方法，对研究者自身的学养要求甚高。诗歌阐释者需要厚积文史知识，旁稽博采方能融会贯通。熟练运用文本互证的方法，才是抵近文本的堂奥，打开幽微的意义之门。

三、视域融合：诗歌阐释教学新视野

德国哲学家伽达默尔在《真理与方法》第二部中提出了解释学的一个重要概念——视域融合。他认为“理解”就是“一些被误认为是独自存在的视域的融合过程”。他主张将“含有作者原作的视域”和“理解者具有现今的具体时代氛围中形成的视域”交融在一起，从而更好地把握文本所揭示的意义。《真理与方法（1999 年版）》指出文学活动由作品、世界、作家和读者四个要素构成，由此形成多重“对话关系”。围绕“作品”，有“世界”“作家”“读者”三个观照的视角，并由此形成文学阐释的三个视域。

诗歌阐释教学是一种围绕诗歌文本展开的多重对话活动。教师、学生是对话行为的显性参与者，作者、时代是隐性参与者，这构成了对话行为的交互影响关系。阐释诗歌文本，“它写了什么”是主要目标和核心任务，围绕这个核心目标，可以融合作者视域、读者视域、世界视域对文本进行多角度、全方位的观照：在作者视域里探求“作者为什么写”“作者为什么这样写”“作者想表达什么”“作者在什么情况下写的”等问题；在读者视域里探求“我怎样看待这首诗”“别人是怎样理解的”“是否存在理解分歧”等问题；在世界视域里探求“它反映了时代特征没有”“如何理解作家对于时代的态度”等问题。

教学活动中，因为文本具有教材属性，因此编者视域不可忽视，加之教师和学生构成了阐释活动的共同“读者”，诗歌阐释的视域就变得更加多元复杂。坚持从文本视域出发、确保内部逻辑的自主自洽是核心策略，不过在“大胆求证”的过程中，融合作家、时代、编者、学生、教师等视域能让阐释活动成为一种交互融合的关系，使之更符合学理，更具有探索性和思辨性。

如在杜甫《登高》一诗中，对“艰难苦恨繁霜鬓”的“艰难”进行释解，首先是内部逻辑自

（1）杜甫创作此诗的时代背景。这是“世界视域”，验证的是“历史逻辑”。

（2）杜甫同时期诗作。学界认为《登高》为《九日五首》之一。结合另四首，无疑能从侧面洞悉杜甫这一时期的主要思想情感。这是“文本视域”。

（3）辑录杜甫诗中包含“艰难”一词的诗句，从词语表达习惯这一角度探究其意旨。这是“作者视域”。

（4）选择后世名家解释杜诗文字的诗话进行旁证。这是“读者视域”。

第一个“世界视域”：大历二年（767 年），严武病死后，杜甫离开成都，寄寓夔州，时年56 岁。第二个“文本视域”：“其一”有“殊方日落玄猿哭，旧国霜前白雁来。弟妹萧条各何往，干戈衰谢两相催”。“其二”有“北阙心长恋，西江首独回”。“其四”有“巫峡蟠江路，终南对国门”。第三个“作者视域”：《送韦讽上阆州录事参军》有“国步犹艰难，兵革未衰息”。《宴王使君宅题二首》有“吾徒自漂泊，世事各艰难”，等等。第四个“读者视域”：杨伦有“子美出而独就当时所感触，上悯国难，下痛民穷，随意立题，尽脱去前人窠臼”。郭沫若有楹联：“世上疮痍，诗中圣哲，民间疾苦，笔底波澜。”通过四个“视域”的循证，“艰难”亦暗指国运艰难就完成了互证，实现了自洽，《登高》的第二层意旨“忧国伤时”也就一目了然。

“视域融合”给诗歌阐释教学打开了新视野，遵循多维度、多视域、多证据等交互融合理念。将“外证”和“内证”结合起来阐释，最大程度实现诗歌的逻辑自洽，进而完成诗歌意义的合理建构，势必是诗歌教学的“守正致和”之路。