周友喜

最近，在盐城市举行的“核心素养导向的阅读教学”主题研讨活动中，特级教师李仁甫执教了一节示范课《石钟山记》[1]。这节课给人的印象是，开场有情趣，过程有精彩，煞尾有余味，而过程的精彩又突出表现在“不可预知性”上。那么李老师课堂上的这种“不可预知的精彩”何以能够呈现？经过反复回味，笔者终于发现，这与他融“乐学文化”之精髓、串批判思维之主线、施灵动助学之策略和扣学科特有之属性的做法分不开。

一、融“乐学文化”之精髓

从明代安丰大儒、泰州学派创始人王艮算起，此次上课所在地——安丰中学的“乐学文化”可谓传承久远。而李老师对安丰中学的“乐学文化”颇为上心，不仅有关注网络，还留意到校园的每个角落，他巧妙地借助上课地点——报告厅玻璃门上的“乐学”标识开启课堂。显然，他不只是把“乐学”当作一个术语，而是带着好奇心向学生求证，使得开场富有情趣。

师：当登陆安丰中学网站看到“乐学文化”四字时，特别是现在我又发现这个报告厅玻璃门上写着“乐学”二字，……我感到好奇，“乐学”在你们的课堂上会呈现出一种什么样的学习场景？

……

师：能做到这一点，确实表明你们在课堂上乐学。不过，我希望你们乐学的境界再提升一点，不仅仅是回答老师提出的问题，还能提出自己的问题，甚至大胆质疑，然后展开交流。……

……

师：对，乐于举手。到现在为止，我终于明白什么叫“乐学”了——乐于思考、乐于表达、乐于交流和乐于提问，是不是？

为了让“乐学文化”具化为课堂表现，他让学生结合实践，畅谈自己对“乐学”内涵的理解。在逐步挖掘、辨析、补充和完善后，他与学生达成共识：“乐学”的最高境界乃是大胆质疑，展开交流。如此一来，师生便在达成共识的基础上开始互动。

也许有人认为这一环节多余，挤压了有限的课堂教学时间，殊不知李老师并未就此罢手。

师：此前，你们的吴老师跟你们一起学了一堂课《石钟山记》。所以，此时此刻，站在这里，我感到我不是一个人在战斗，而是跟吴老师并肩作战。不，不是并肩，而是站在吴老师的肩膀上，站在巨人的肩膀上！感谢吴老师为这堂课付出辛勤的劳动，感谢她的精彩铺垫！（师鞠躬，生鼓掌）下面我们正式上课！

吴老师是学生非常熟悉的人，是李老师和学生间的纽带。对吴老师的赞誉，不仅快速消除了师生间的陌生感，也使课堂氛围顿时活跃起来。这样的开场，确实起到情趣横生的效果。其实，这何尝不是他倡导的“生成课堂”所自带的 “乐学文化”之体现呢？

师：……现在请同学们打开课本浏览，思考片刻。（众思考）课堂的“乐学模式”正式开启，此时此刻同学们正愉快地思考！我想，很快就会有同学愉快地举手，愉快地发言。

“愉快”是“乐学”的外化，李老师认为“乐学离不开乐教”，这恰与他寓教于乐的风格相融相生。

师：其他同学有没有补充？“乐学”境界到了最后，就是发现，就是“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。（众在用心思考）哦，这位同学发现了，请发言！

生8：我觉得，“噌吰”之声是从空间相对要大的“穴罅”中发出的，而“窾坎镗鞳”之声是从空间相对要小的“窍”中发出的。

师：分析得很有道理！如果我是物理老师，我要为你点赞！……

生9：（举手）“有窾坎镗鞳之声，与向之噌吰者相应，如乐作焉”，这说明“噌吰”之声大，“窾坎镗鞳”之声仅仅是应和、伴奏。

师：你说得也有道理，你乐感很好，以后有可能会成为音乐家。……

受李老师启发，学生饶有兴趣地从不同角度对“噌吰”之声和“窾坎镗鞳”之声的大小进行辨析和查证。不难想象，学生专注于此的心理与神情是多么美妙！

笔者认为，乐于思考是“乐学文化”的第一要素。因为只有乐于思考了，“乐学”才算是真正开始。

生10：（举手）“余方心动欲还，而大声发于水上，噌吰如钟鼓不绝”。

师：关键句在哪里？

生10：“大声发于水上”。

师：……此处应该有掌声，掌声给这位同学！（鼓掌）我们安丰中学的同学真聪明，在“乐学”之中，在不断碰撞之中，多角度地解决了一个难题。……

通过不断地碰撞、发现和建构，这种因师生乐于分享和交流而引发的跌宕效应，吸引了一个又一个学生参与到课堂思考与研讨中来。而后的获得感则是对乐学者最好的馈赠，激励他们将“乐学”进行到底。这样的课堂教学效果自然是事半功倍。

师：……同学们，现在你们有没有疑问？记得一开始谈“乐学”，你们答应老师会在课堂上主动提问，提出属于自己的问题。现在提问的机会到了！（师期待，生思考）跟苏老师学了批判性思维，能否现学现用？

生20：（举手）苏老师，你为什么不会像士大夫那样“不肯以小舟夜泊绝壁之下”，而要亲身考察呢？

在活动二中，李老师以乐学的最高境界激励学生大胆质疑，快乐分享。尽管受时间限制只有两个学生进行质疑，但援引自文本外的三则材料，还是引起了所有学生的高度关注。一番阅读与感悟后，学生“乐学”指数飙升，心中也许顿生“原来亦可如此”之慨。

在课堂教学中，李老师将“乐学文化”具化为教学实践，“融‘乐学文化’之精髓”的做法是本节课的一大特色。

二、串批判思维之主线

整节课中，李老师先后创设了“跟苏老师学批判性思维”“像苏老师那样具有批判性思维”两个情境，并虚拟了读者（学生）向作者（苏轼）真情告白的两个活动：“苏老师，您的这一点值得我学习……”和“苏老师，学了《石钟山记》，我有疑问……”，这就是本节课架构的教学主线。

上课伊始，李老师以热点人物马斯克开场，一下子激起学生的学习热情。李老师通过马斯克独特的思维方式引出“批判性思维”这一主题词，接着由今溯古，对接苏轼的批判性思维。他首先为学生创设了向苏轼告白的虚拟情境，先后吸引15 位学生参与互动，让他们与苏轼进行多元对话。当小结时，学生发现告白的内容均与苏轼的批判性思维相关，这才真正明白这个活动其实就是“跟苏老师学批判性思维”。

在“像苏老师那样具有批判性思维”这一活动中，先后有两位学生活用批判性思维对苏轼的言行提出疑问；结局处，李老师援引清人彭玉麟、曾国藩的主形派观点，展示清人郭庆蕃的形声派诗论，以此质疑苏轼的主声派观点，将批判性思维的层级由低阶推向高阶。前文对此已有论述，这里自不必多言。

师：这堂课，同学们跟苏老师学到了批判性思维，然后像苏老师那样敢于质疑、用心求证，并交流了自己的想法。最后，愿批判性思维助力你走向成功！

起承转合之间，李老师始终聚焦“学习并运用批判性思维”这一学习目标。

不仅如此，李老师的教学言语间本身也渗透着批判性思维。无论是类比追问，或是质疑求证、拓展发问，其言语逻辑中一直闪现着批判性思维的光芒。

师：你的意思是，有可能连石钟山这个地方都不承认？就像我们这个安丰镇，有可能在地球上根本就不存在？

……

师：……你是怎么知道“无射钟”要比“魏庄子之歌钟”发出的声音要大？

……

师：……请同学们思考一下，苏老师的观点难道一定正确吗？是不是意味着终结性的真理？

总之，李老师“串批判性思维之主线”的意识，不仅体现在课堂架构方面，也渗透于课堂教学言语之中。“批判性思维”如同一条标注性极强的线索，始终贯穿于课堂教学之中。

三、施灵动助学之策略

众所周知，课堂助学策略不能生搬硬套，而要根据课堂教学的历时样态与质态适时选择。这里略举几处，剖析李老师在课堂上运用的灵动性助学策略。

1.预设学习情境

李老师在整节课中预设了“跟苏老师学批判性思维”“像苏老师那样具有批判性思维”前后关联的两个学习情境，先后以“苏老师，您的这一点值得我学习……”“苏老师，学了《石钟山记》，我有疑问……”两个学习活动来达成目标。这样的助学策略起到了如下效果：①检查了学生的预习情况；②弹性预设下的学习情境，可以面向不同学习能力层级的学生；③前后关联的学习情境，有利于学生持续专注学习目标，并进行合乎事理的思考；④具有接龙游戏色彩的学习活动，能使学生快速进入学习情境，保持学习的热情；⑤表达类的语言训练活动，突出了用语文的方式，散发着语文韵味。

2.切片思维误区

学生在发现、思考和回答问题过程中常常会出现思维“断顿化”“错乱化”等现象，这表明学生已经进入思维误区。教师要将学生成功地带出这片误区，需要切片。最佳的做法就是给学生自我发现、自行纠偏的余地。这个自悟的过程或长或短，教师应不急不躁，适时而灵动地选取并实施最佳的助学策略，静待花开。

在“舟人大恐”是否因“噌吰之声大”问题的探究上，学生的思维陷入了“断顿”的误区。此时，李老师进行假设：“有没有可能，一种声音并不大，但也让人感到非常恐怖”，引导学生检验、推断思路的正确性。此番切片发问，一下子拓展了学生的思维空间。而在苏轼对待郦道元观点的问题探究上，学生的思维陷入“错乱”的误区，李老师随即以安丰镇为参照进行类比：“你的意思是，有可能连石钟山这个地方都不承认？就像我们这个安丰镇，有可能在地球上根本就不存在？”这里及时纠正思维的航向，带领学生走出思维的误区。

李老师对思维误区进行切片，展现了他敏锐的洞察力与精准的判断力，同时也体现了他“相机而教”的智慧。

3.动态生成板书

因教学内容与流程的随机性，李老师的板书无法宿构，只能动态生成，故而本节课的板书总是在课堂互动的节点上自然落笔。他的板书简洁明了、形象直观，能够有效地突出课堂重点与难点，帮助学生明晰学习思路，提高课堂教学效率，最终达成教学目标。比如，在品析本篇游记散文用语之妙时，李老师要求学生直接对照板书上几个简练的名词和动词，领略苏老师独特的语言功底。

师：……苏轼怎么善于表达？我们一起看板书。苏老师批判郦道元的说法时，准确地使用动词“鼓”“搏”，让我们感受到仅仅“微风鼓浪，水石相搏”是不可能“声如洪钟”的；苏老师亲自考察出真相时，用“穴”“罅”“窍”三个空间感不同的字显示自己的发现，用“入”“吞吐”两个不同的词描摹出自己精妙的大发现。

需要说明的是，动态的板书不是李老师单向的操作，而是师生双向互动的结果。如此助学策略，实乃“大道至简”！

4.对接认知差异

师：动还是状？

生14：动。（其他同学嘀咕“状”）嗯，状。

师：动还是状？（众笑）

生14：状。

师：状还是动？（众笑）

生14：状！

师：终于立场坚定了！（众笑）

因学生的已有基础和思维能力水平不同，所以他们在面对同一问题时会产生认知差异。李老师习惯将处于分歧或矛盾中的学生对接起来，对接的双方可以是此阵营与彼阵营、此小组与彼小组、此生与彼生，甚至可以是后语迥于前言的同一学生。他居中斡旋，却总是以“看热闹不嫌事大”的心态，让双方对接认知差异，强调用“语文的方式”消解差异，同时做到以理服人。

这样的助学策略不但吸引了很多学生参与其中，增强了他们的思辨能力，活跃了课堂气氛，而且也大大提升了他们的认知水准。

5.文本切内联外

李老师针对苏轼考证石钟山得名之说，没有让学生局限于文本内容，而是紧扣“学习并运用批判性思维”这一目标，联结到文本外三位清代学者的质疑，打通课堂内外，拓宽了学生的阅读视野，增强了他们对批判性思维的认知。最后通过一份表格进行总结，取得条分缕析、一目了然之效。

四、扣学科特有之属性

有人曾主张“文科教学理科化”，但语文毕竟属于语言学科，它和美术、绘画一样具有很强的感性色调，将感性的思考用理性的推导来代替，这是不可取的。因为感性理解的答案常常是丰富多彩的，而理性推导的结论却往往是单调的。有人将语文课上成政治课，过分强调情感态度与价值观，给人以空洞说教之感；有人将语文课上成历史课，过分强化基础知识的积累与记忆，殊不知缺失了语文基本能力的培养……凡此种种，皆忽略了语文学科的本质属性。

在本节课中，围绕“发声之因”这个问题，李老师不厌其烦，先后多达6 次直接强调“用语文的方式”思考问题、解决问题，而不是采用物理推导或是乐理推断的方式。

师：……我要看看，同学们能否通过语文的方式来推导出“噌吰”之声比“窾坎镗鞳”之声大。

师：……请尝试用语文的方式来推断。

师：……可我是语文老师，我希望能够有人用语文的方式来解决语文问题。

师：……不过，我还是希望同学们用语文的方式来思考这个问题。

师：……现在我们终于用语文的方式，根据语境弄清了声音的大小。此处应该有掌声，掌声给这位同学！（鼓掌）

师：你能否用语文的方式思考这个问题？你凭什么来判断（陋者）也包括李渤？

在反复的碰撞交流中，学生的头脑逐渐形成了借助文本语境来思考、推断和解决问题的学习方式，即所谓的“用语文的方式”，这也是李老师对学生的显性要求。其实李老师在落实语文学科核心素养四个方面时也在“用语文的方式”。以“学习和运用批判性思维”作为课堂教学的主线，这是注重增强学生“思维发展与提升”之素养，前文已有简述，自不必说。

师：请你在“人常疑之”后面加一句，表明作者态度。

生5：人常疑之，余也疑之。

师：文言文中“也”一般用什么词表达？

众：“亦”。

师：人常疑之，余亦疑之。

——这是借助上下文语境，对文本内容进行补白，体现了他对学生“语言的建构与运用”之素养的锤炼。

师：很好，你用“恐怖”概括了你的审美感受。我们能否往前再走一步，探究渲染了恐怖的气氛有什么作用？假如这是6 分的题目，现在只能得2 分。

——这是模拟高考场域下的解题情境，对文中写景语段作用进行赏析，体现了他对学生“审美鉴赏与创造”之素养的检阅。

师：“鼓”是什么用法？

生5：使动用法。

师：使动用法吗？

众：活用为动词。

生5：名作动，振动。

师：这就对了。

——这是结合社会文化语境，剖析文言词类活用现象，体现了他对学生“文化传承与理解”之素养的考查。

由此可见，李老师强调“用语文的方式”来考量学生，不仅有助于提升学生的发现、思考和解决问题的能力，还与高中语文学科核心素养的每个方面相吻合。

将“乐学文化”与批判性思维融为课堂教学的底色，使用灵动的助学策略，用语文学科特有的学习方式来促进学生语文学科素养的全面提升，李老师在《石钟山记》课例中集此四者委实难能可贵，值得我们认真学习！