胡一婧

(厦门市莲花幼儿园,福建厦门,361007)

赋权儿童已经成为教育的呼声,与马赛克方法和儿童的研究理念不谋而合。马赛克方法最初想解决“5岁以下的幼儿倾听言语能力有限”这一难题。马赛克方法并非一种单一的方法,而是一系列研究技术和工具的总和,包括观察法、访谈法、儿童会议、儿童摄影和“魔毯”(即展示照片,就照片和儿童展开对话)等,是一个用于读懂儿童的工具箱,教师可以根据需要取而用之。马赛克方法认为每一种方法皆可获取儿童信息的一个或几个碎片,将获取的碎片信息整合起来便可勾画出儿童完整的需求。[1]马赛克方法可以帮助教师立足儿童立场,开展有儿童的研究,其革命性的理念是:儿童不再作为被研究者,而是成为其研究者之一,能够积极参与和自己的生活、学习相关的活动决策,发出自己真实的声音。马赛克方法的运用分为三个阶段:搜集信息(收集儿童观点)—讨论材料(分析儿童需求)—实践决策(回应儿童需求)。

区域活动能够将教育目标和幼儿自主游戏融合起来,给幼儿提供按照兴趣自主选择材料学习的平台,其自主性、开放性、创造性对幼儿的发展有着特殊的作用和意义。深度学习最早源于布鲁姆,涉及理性思辨、创造性思维、问题解决、反思批判等。[2]幼儿深度学习的特征涵盖认知(问题解决能力)、动机(积极情绪)和社会文化(人际互动)三个层面。[2]马赛克方法赋权儿童理念,有利于教师在自主、开放、创造的区域活动中,基于马赛克方法的三个阶段(搜集信息—讨论材料—实践决策),运用马赛克方法多元工具,从幼儿的视角倾听幼儿,了解幼儿的真实需求,并通过多元策略,从幼儿的需求出发引导幼儿被学习和探究本身吸引,增强幼儿的内在动机(积极情绪),鼓励幼儿与他人形成密切合作关系(人际互动),支持幼儿迁移经验解决问题(问题解决能力),促进幼儿的深度学习。

一、搜集信息,明晰区域学习观点

深度学习的动机是身心投入的,情感是充实愉悦的。[3]幼儿在区域游戏时,只有内在体验愉悦,才能激发其参与持续学习的内在动机。教师可以在马赛克方法的搜集信息阶段,使用多种方法,整合并解读细节,明晰幼儿在区域的内在体验,提高幼儿参与区域活动的动机水平。

(一)整合多元融合下的信息碎片

营造能促进幼儿身心投入、情感愉悦的深度学习区域氛围,需要教师倾听幼儿、读懂幼儿。教师不仅需要倾听幼儿的口头语言,还要将幼儿的口头语言和可视化语言结合起来分析,如分析幼儿的绘画作品、摄影作品等所呈现的信息。教师可以通过观察法及时记录幼儿在说什么、做什么,对幼儿的行为进行详细叙述,捕捉幼儿真实、自然的言行。[4]教师还可以通过访谈法了解幼儿怎么想,通过儿童会议了解幼儿想怎么办,通过儿童绘画了解幼儿怎么看。甚至教师可以开发新的方法填补幼儿空白的碎片,如儿童画展、投票等能让幼儿主动发声的方法,收集幼儿自己参与区域游戏的体验,主动表达自己喜欢什么、不喜欢什么、希望改造什么和希望保留什么。例如,在搜集幼儿关于区域改造意愿的信息碎片时,有的幼儿以言语表达“语言区太小,不要那么多桌子”,有的幼儿以绘画形式表达想要两个区域照顾娃娃,有的幼儿以动作的方式拍了拍床表达希望语言区多放一张床,有的幼儿在儿童会议中询问“语言区是否可以多一个煮饭位置”。幼儿可以通过不同的、多元的方式表达自己的需求。由此,教师可以拼凑出幼儿对区域空间、区域布局和区域材料等的内在感受和需求。

(二)破解细节解读下的兴趣经验

营造使幼儿保持内在体验愉悦,能够持续学习的区域氛围,还需要教师通过对细节的解读,破解幼儿当前的兴趣经验。教师搜集到的信息碎片,往往不像听到的信息那样能够清晰了解幼儿的所思所想所感。因此,细节解读对教师破解幼儿的兴趣经验尤为重要。教师破解幼儿的兴趣经验有以下几个途径:设计观察记录表;倾听幼儿游戏“哇时刻”;分析儿童绘画作品和梳理儿童摄影作品等。

第一,教师可以在活动前设计观察记录表,依托记录表上的项目,梳理、提醒观察重点,记录幼儿选择材料的类型、数量、频率、建构主题、空间经验表现等,了解幼儿近期的兴趣倾向、已有经验以及不受幼儿欢迎或幼儿不会熟练使用的材料。第二,教师可以在“哇时刻”倾听幼儿对话,以文字形式记录幼儿在合作中顺利完成小实验的所思所感,了解幼儿新经验的获得想法,获取幼儿的新兴趣,捕捉游戏推进契机。第三,教师可以在幼儿画出心中的高架桥时,通过儿童绘画作品的线条、构图、内容,了解幼儿建立的高架桥虽然有桥面、桥墩、铁索等元素,但对桥面的双向车道、汽车在高架桥上奔跑需按车道行驶等经验不足的情况,从而了解幼儿对事物的已有认知。第四,教师可以从幼儿的拍摄对象中得知,幼儿认为纸筒、收纳筐和小花篮可以代替小球门,幼儿想要纳入游戏的新材料等。教师将上述信息分类统计,梳理出幼儿最喜欢、最需要、最有用和最疑问的区域学习观点,进而获取建构、改造区域环境、获得愉悦体验的研究素材。

二、讨论材料,审议区域环境质量

深度学习是个体发自内心的全神贯注,能使个体获得开心、满足的情绪体验,即高峰体验。[3]区域环境质量影响着幼儿参与活动的情绪状态,影响幼儿的深度学习。教师审议区域环境质量时需重点关注幼儿在区域活动中选择材料的内容、对所玩游戏的感受、专注力的持续时间等问题。在开展区域活动过程中,教师须确保每名幼儿都有分享观点的机会。

(一)建设屏蔽干扰的专注环境

建设屏蔽干扰的专注环境,利于幼儿保持专注的状态,能够帮助幼儿在游戏中获得积极情绪,使幼儿在高峰体验时思考游戏过程中的新发现和新困难,达到深度学习状态。探寻幼儿在区域游戏时的内心体验,如果教师仅是观察,难以全面体会幼儿的需求。幼儿在与区域材料的互动中,可能会因为材料操作的不方便而受到干扰,影响游戏时的专注心理,中断高峰体验。深度学习作为一种状态较难用语言或动作等外显行为表达。若教师以同伴身份融入幼儿,亲身体验幼儿的学习过程,往往会有新发现。例如,幼儿在进行“捞泡泡”游戏时,需要用洗洁精调制泡泡水,有的幼儿频繁表示需教师提供新的洗洁精。教师可以通过以下方法找出干扰幼儿专注操作的原因。首先运用观察法,教师在与幼儿共同实验时,观察幼儿的操作方法,发现前一组幼儿实验后需把材料归位,倒掉了泡泡水,下一组幼儿则需重新调制,这样反复地调制干扰了实验连续性。其次教师召开儿童会议,带领幼儿共同探讨解决的方法,比如幼儿提出“准备瓶子和汤匙,把泡泡水舀进瓶子里装起来”“汤匙舀太慢,可加个漏斗”等办法。最后,教师可以开展“家庭之旅”活动,让幼儿在家庭中搜集可用的材料,如饮料大口瓶和漏斗,将调制好的泡泡水收集起来,完成分装。在这个过程中,教师不但能够带领幼儿共同探索,为小实验创设了更多便利,还优化了幼儿的专注环境,减少了干扰因素。

(二)创设支持成功的挑战环境

敢于解决问题、擅长解决问题,是幼儿深度学习的特征。成功的体验能够增加幼儿的自信心,使幼儿愿意运用已有经验解决问题,建立自己的知识体系,进而敢于用独特的想法、新的见解打破原有规则或限制,进行创造性游戏。创设支持成功的挑战环境,如丰富材料,让幼儿解决问题的方法更加多元;又如创造空间,让幼儿共同讨论解决方法等。例如,幼儿想用毛根塑形自制捞泡泡的模型,但无论怎么做,开口处一直未能闭合。于是教师带领幼儿进行讨论,发现毛根转过来的时候要压一下才能变成圆形,开口处要重叠起来才能封闭,捞出泡泡。为了鼓励幼儿继续探索,增长经验,获得更多成功体验,教师可以运用访谈法了解幼儿的需求和想法,如毛根多一些、软一些,提供更多粗细不一的毛根等。教师根据幼儿需求,为幼儿提供更多的、不同材质的可塑型材料,如细软铁丝、粗软铁丝、金边毛根、绒边毛根等,打开幼儿的创作思路。多种多样的材料打开了幼儿的灵感,幼儿运用新材料发明了心形、鸡蛋形、小猫形和小树形等多种吹泡泡模型,幼儿还发现除了用一根铁丝做成心形、花形或水滴形,还可以用两根铁丝围成双色爱心、双色水滴、三泡泡型,用三根铁丝围成三瓣花等。在后续的儿童会议中,幼儿向同伴们展示自己创意十足的异形模型,并用自创的模型成功捞出泡泡、吹出泡泡,这不仅能够让幼儿体验成功,还能更好地启发幼儿的思维。

(三)再造生发内驱力的探究环境

幼儿深度学习的动力,往往来源于新的好奇。满足幼儿的好奇心,促使幼儿参与的内在动机更为强烈,进而被探究本身吸引,激发幼儿想要继续探究的内驱力。教师需要发现与倾听幼儿新的好奇,通过再造探究环境满足幼儿的好奇心。教师发现幼儿新的好奇可能来源于对幼儿语言的倾听;可能来源于幼儿对新材料或记录的分析;可能来源于教育共同体的其他成员,如教师、生活老师、家长的反馈(马赛克方法倾听实践者观点)等。

例如,教师运用观察法和访谈法记录幼儿在捞泡泡游戏时的表现,整理记录时发现幼儿对捞泡泡游戏发散了许多好奇,如泡泡发出七彩光的原因、泡泡破的原因等。教师可以查阅相关资料,使用“魔毯”展示,让幼儿初步意识到泡泡的七彩光与光的反射有关。教师还可以开展儿童摄影,让幼儿请同伴拍摄成功吹出泡泡的过程,引导幼儿与同伴共同发现吹泡泡时慢慢呼气更容易吹出大泡泡。另外,教师还可以为幼儿提供材质不同的手套进行实验,并召开儿童会议引导幼儿共同交流探讨,发现毛线手套更容易接住泡泡,还能够向上弹起泡泡。教师通过创设满足幼儿好奇心的环境,使幼儿的好奇心在一次次寻找答案的过程中得到满足,激发幼儿更多的探究内驱力。

三、回应需求,支持区域再探究

聆听幼儿内在、真实的心声是教育的本质。[6]在幼儿倾诉后,如果教师没有及时回应幼儿的需求,那么教师可能会失去幼儿的信任。幼儿自主参与区域游戏,获得多元的体验,需要教师及时回应幼儿需求,帮助幼儿持续深化,使幼儿在积极情绪下,在延伸学习方式中,发生深度学习。

(一)以新材料破冰

马赛克方法强调倾听幼儿,弱化成人的主导地位,使成人隐形化。不论何种研究方法,都不能忽视师、幼两方主体,要让双方共生共长。[7]创造充满新鲜感的物质环境,是教师作用隐形化的策略之一。若幼儿较长一段时间处于一成不变的环境,会出现探究滞怠心理,产生创造瓶颈。此时,丰富的、充满新鲜感的新材料能重新点燃幼儿的游戏热情,使其主动投入新情境中。因此,重设区域能够激发幼儿的探究兴趣,帮助幼儿进入深度学习状态。

例如,幼儿在美工区用泥制作各种各样的“美食”时,在重复用单一的泥进行搓圆、压扁、搓泥条后,他们在儿童会议中表达了新的需求,需要煤气灶、切菜的刀、更多的盘子、比萨的图片、三角形、大的模具、树叶等新材料,用于制作冰激凌和树等。教师可以通过“幼儿园之旅”和“家庭之旅”等活动,启发幼儿在生活中搜集各种可以盛装“美食”的容器和一些美食图片、泥塑模具、低结构辅助物等物品,如小石子、沙粒、树叶、布片、毛线绳等,满足幼儿的创造性需求。[8]

(二)以共同体激发灵感

幼幼学习共同体,是幼儿人际互动的重要方式。幼儿是资源丰富的宝藏,每一个幼儿对世界万物有着不同的理解。幼儿的兴趣点、解决问题的方法和使用材料的创意总是千变万化,能带给成人新的思路与惊喜。幼儿与幼儿是一种学习共同体,他们互动时发生的思想碰撞,促进彼此之间产生更深入的思考,形成深度学习。当幼儿对一种事物有了新灵感时,若教师能够及时为其搭建平台,那么幼幼之间可以互相交换灵感,彼此间拥有更多新主意,从而拓展幼儿的思维广度,使幼儿获得更多元的体验。“魔毯”、儿童会议和照片书制作等方法,都是实现灵感交换的有效途径。

例如,在美工区,每名幼儿都对泥塑工具的使用有着不同尝试。他们运用压舌板、泥塑刀、吸管和剪刀等工具表现饼干、小笼包等不同物品的条纹、圆点等多种纹理。幼儿可以在制作过程中相互学习,借鉴其他幼儿的想法,创造出更多作品。此外,教师可以通过“魔毯”展示幼儿的创作照片,鼓励幼儿分享创作思路。教师还可以举办儿童会议,搭建分享平台,让幼儿交流创作经验。教师应鼓励幼儿摄影,让幼儿将自己认为好的方法记录下来,制作成照片书,并呈现制作方法,与同伴交流,形成幼幼学习共同体,促使幼儿体验乐趣,完善新经验。

(三)以深入合作体验成功

深度学习状态在人际领域的表现为:能够与他人建立深入合作的关系。[2]这样的关系能够使幼儿与幼儿在合作探究、解密的过程中,体验获得新知的喜悦,沉浸于与同伴情感共鸣的愉悦当中,进而形成一种良性循环。

例如,幼儿想要探究什么样的手套可以让泡泡在上面跳舞。有的幼儿先戴上棉线手套,把三根吸管靠在一起吹出一个大泡泡,再慌忙地触碰泡泡,但是泡泡一碰到棉线手套就破了,幼儿便再去换别的手套重复。有的幼儿采取合作形式,先让一人用长吸管吹出大泡泡,另一人戴上毛线手套耐心地接,泡泡成功落在了毛线手套上。共同合作,能够让幼儿进入更深层次的学习。此外,教师还可以提供相机,为第三名幼儿提供摄影的机会,引导第三名幼儿捕捉吹泡泡、戴着手套弹泡泡的镜头。最后三名幼儿共同观看照片与视频,梳理成功经验,共同体验获得新知的喜悦。

马赛克方法的每一个阶段都要求教师重视倾听、记录和解释幼儿的行为。在以区域活动为空间、以马赛克方法为视角、以促进幼儿深度学习为初心的实践中,明晰这些元素可以给予教师丰富的教学资源,使教师能够更好地支持幼儿,更好地立足于儿童本位。教师使用多种马赛克方法,能够更全面地搜集信息碎片,在细节解读中破解幼儿的兴趣经验,建构幼儿喜欢的、体验愉悦的游戏区域。汇总融合了多种方法生成的信息,能够更好地创设减少干扰的、帮助幼儿保持专注的、支持幼儿获取挑战自信的、持续激发幼儿探究内驱力的环境。提升环境质量,回应幼儿需求,以新材料破冰,以共同体激发灵感,以深入合作体验成功等一系列支持策略,能够使幼儿在区域游戏时被探究本身吸引,能够更加专注、灵活地运用新方法解决新问题,能够与他人建立深入的合作关系。马赛克方法能够为教师打开一扇通向答案的窗,以幼儿之声,更懂幼儿。