大概念统摄下小学语文大单元教学的实践路径

2023-11-27郭晓雯代建军

教学与管理(理论版) 2023年11期

郭晓雯代建军

摘要

基于核心素养的教学创新是当下学校教育变革的热点话题，教师需从育人的角度整体思考教学组织逻辑。大概念作为知识学习的生长点统整单元知识集合，给予弥散复杂的知识以理解的锚点，使学生通过理解大概念，将形散的知识神聚为结构化的知识体系，形成实用性的素养地图。基于以上教育理解，提出小学语文大单元教学以“核心素养为纲→大概念为锚→知识结构化为核”提炼设计的优先次序、具化设计要素，依据大单元设计的“全局观→路线观→实用观”整体性搭建大单元教学的实践路径。

关键词

小学语文大概念大单元教学设计

引用格式

郭晓雯，代建军.大概念统摄下小学语文大单元教学的实践路径[J].教学与管理，2023（33）：100-104.

语文大单元教学设计的概念内核包括统摄性的纲领目标、理解性的逻辑基点和系统性的学习逻辑。其以核心素养为纲领，将概念性理解作为评价大单元学习成果的重要指标；以大概念锚定知识的理解基点，统摄引领式问题、载体式情境、任务，串联语文实践活动主线，形成结构化的大单元教学设计框架。语文大单元教学设计整合系统化的目标、内容、活动、评价，确保学生在真实的表现性平台展评对知识的理解、建构与运用。

一、核心素养为纲：筑基小学语文大单元设计的标准依存

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）指出语文是兼具工具性与人文性的学科，其课程的育人目标集中体现在学生通过语文实践活动实现经验的积累与知识的建构，能够在真实的语言情境中综合表现出文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。实现知识本位向素养本位转型的课程育人目标折射了学生所需的知识系统从符号性的认知存在走向人与知识的意义关联，推动语文课程内容走向结构化建构。基于素养化的育人目标，需提高课程内容与组织方式，探索以学习任务群架构语文课程的内容体系，以大单元作为培育素养的容器。大单元是小学语文素养型教学变革的应然选择，成为落实核心素养的新式教学理念。

1.立足素养立意的单元育人目标

语文课程因围绕素养的育人理念而彰显文道统一的育人性质。从语文素养到语文核心素养的迭代转变，语文新课程标准基于文道统一的课程理念凝练了学生在语言、思维、审美与文化四个方面的核心素养，对应的是观念、品格与能力的高阶素养育人目标，表现了核心素养具有整体性、内隐性、关联性的发展特点，折射的是学生知识的学习样态从接受向建构的转变。站位高阶的育人目标给予素养蓝图以全貌——均衡掌握知能，培育学生的理解力、思考力、判断力、表达力；探索知能实践，培育学生的交往力、实践力、解决力、评价力。以发展学生的核心素养为纲领，小学语文大单元教学致力于打破知能传递的局限，强调学生的学习是具身在真实的语文情境中，通过探索性、体验性的学习活动获得生长性经验，进行创造性的迁移运用，成为素养落地的有效路径[1]。小学语文大单元教学以核心素养为暗线、以语文实践活动为主线贯穿学习始终，按照学生的学习逻辑活化知能实践、统整语文课程学习，以期为学生设计方向明确、结构完整的微型课程。

2.建构任务群化的单元课程内容

基于语文教育所独有的文道统一的课程性质梳理语文课程的运行逻辑可知，课程内容的组织遵循课程目标的旨归方向，助力与引领教学内容的转化。素养立意的课程目标回答了语文课程的育人性质，在语文新课程标准的语境中，学习任务群从课程内容与课程结构的二维角度回答了语文课程的育人方向。徐鹏教授指出，学习任务群承载了语文“结构化”课程内容，通过统整知识文本与能力训练使得语文课程具有整体性、连续性的特征。在学习任务群的实施过程中改变知识的线性排列方式，嵌入真实的语文学习情境，将知能实践融于相互关联的任务之中，使得知识的学习具有实践性、综合性[2]。三层级六类型的学习任务群拟在以螺旋式规划学生的素养发展路线，以大单元组织结构化的课程内容，通过大单元教学落实知识的结构化构建，使学生在经历独特的学习过程中掌握典型的知识学习策略，达成对知识的真实理解并获得实践经验和情感体验。

3.实施统摄素养的单元教学设计

语文新课标以任务群的形式给予课程内容以结构化支撑，引领教学内容以系统化的组织方向。素养为导向、任务为驱动、情境活动为载体，大单元教学设计内涵整体性的教学思想是课程内容结构化的基础，它以其独特的组织属性表明素养目标可由学生真实经历完整的学习旅程而达成。习成的是知能，留下的是素养，真实的学习过程需要学生理解任务驱动的要义，学生在“做任务”的过程中因遇到问题而产生真实的思考[3]。完成任务的过程就是解决问题的连续性过程，同时问题的解决需要学生调动关联性的知识以对知识产生结构化的意义建构。任务驱动的大单元学习使学生因对知识产生深度思考而生发素养立意，素养转化的過程即是学生在真实的语文实践活动中理解知识内核并建构思维的过程。任务展示的是学生学习的成果，给予学生学习以内驱力，但是学生的思维过程需要正确的统摄要素以确保“做任务”的过程具有持续意义。一个大单元的任务设计需要明确的统摄要素以指引学生对知识的真实理解，学界常以大概念、大任务、大主题或大项目作为大单元的组织方式统摄完整的学习旅程。形式服务于实质，大单元教学的实质是使学生获得对知识的真实理解并迁移运用至复杂多变的情境中。

二、大概念为锚：勾勒小学语文大单元设计的逻辑基点

小学语文大单元教学设计是在对教材内容进行二次开发的基础上形成的知能集合与相对独立的教育事件。追求素养实化的大单元学习需要联结知识与经验，使学生形成对知识的深度理解，进而达成将内化的知识外化迁移的能力。因此，教育学界亟需探析支撑整体单元知识结构的设计逻辑基点。面对散状分布的知识碎片与非结构化的学习经验，以大概念网织课程的知识体系可追溯到布鲁纳的知识结构化理论[4]。正如布鲁纳所提及的学习一般观念便是在学习事物之间相关性的同时掌握知识的基本结构，学生学习的观念越是基本，越容易引发深入思考、理解延伸并产生连续性学习，知识的迁移运用性则越强，从而生发真实的理解[5]。基于以上教育理解，以大概念作为锚定小学语文大单元教学设计的逻辑基点可为学生网织完整的单元知识结构，给予学生整体俯瞰单元知识地图的视角，从而引发学习方式的转变以实现对知识的真实理解。

1.大概念构筑单元知识的结构基石

人在教育世界中，即使教育世界由广而深的知识所构筑，学生的学习却不可仅立于总结性的认识成品之上。正如郭元祥教授所言，教育学的知识立场考虑的是如何使得学生在理解事实性认知成果的基础上产生新的意义[6]。知识因被学生真实理解而生发素养立意，若无对知识的真实的理解，即使学生拥有海量的事实性知识也依然无法在复杂的生活情境中加以精准的运用。为素养而教，大单元作为承载知识的素养容器是依据统摄中心、按照学生学习的逻辑组织而成的认知网络[7]。大单元不因知识的容量为“大”，却因能够生成更大的认知意义系统而“大”。故而齐观，威金斯和麦克泰格所强调的大概念亦是因其所具备的对知识的组织能力而“大”。学生以大概念作为学习的生长点自主进行知识的意义建构，从而形成结构化的知識网络，以专家的思维脉络展开教学能够引发学生反复的思考，使其对知识的理解与掌握更加稳固与持久[8]。理解是知识迁移的基础，知识迁移的标准在于形成具体与抽象相互转换的复杂认知结构。倒推学生迁移能力的形成路径，教育学界将理解的着力点定位在建构大概念。从“大”的意义来看，大概念用于联结不同的知识片段，是形成知识结构化的工具，使学生具备对知识的应用和迁移能力。从“概念”入手，一个核心问题或一个正式的理论都是“大概念”。大概念不局限于具体的事实和技能，而是关注如何吸纳更大的概念、原则将其迁移到新情境中。“大”为本质，“概念”为形式，据此可将大概念界定为作为联结知识、发展思维的结构网络，以概念、论题等形式呈现的具备迁移价值的知识思维方式。基于以上教育理解，大概念处于核心素养转化脉络之上、统摄单元的知识内容，助推学生建构整体性的知识结构，具化核心素养。

2.大概念引发单元知识的学习方式创新

大概念统摄下的单元知识集合使得学生的学习因为有了理解的附着点而被赋予意义，对大概念的理解过程即为对知识的建构过程。学生以大概念作为知识的理解基点组织专家结论的学习有助于构建专家思维，从而养成真实素养。使学生对大概念产生真实、持久理解的关键在于如何将事实性的知识加以可迁移的反思、运用。因此，以大概念作为构筑单元知识结构的逻辑基点需要组织新的学习方式。为素养而教，小学语文大单元教学设计以大概念作为知识与经验的联结基点组建学习场域，将惰性的知识经验转化为活性的素养。大单元学习的优势便体现基于学生立场、以情境为抓手、以任务为驱动，施以联结学习过程的基本问题并给予课时以独立性与独特性，创造具有真实性、发展性学习体验。故而齐观，大概念作为引发学生对知识产生整体认知的存在，强调使学生通过对大概念的理解以构建起应用于新情境，发现与解决问题的思维体系。以大概念统摄单元学习的优势在于以发散性的议题、论题及问题的形式，通过挑战性质疑来促成对大概念的理解与反思，使学生能够进入真实的学习情境中，通过完成任务、解决问题作为学习的内驱力，将客观、弥散的知识建立主观的学习逻辑以架构知识内容，实现对知识从具体到抽象的理解过程，从而建立结构化的知识结构并在适切的情境中加以迁移运用。大概念融于情境之中，实现对大概念的理解便是使得学生在领悟大概念的基础之上实现对于知识的整体性、全局性认知。

3.大概念构建单元知识的理解标准

大概念作为架构有效理解知识的结构基石，将独立的知识梳理成条理清晰的知识结构，给予学生理解知识体系的锚点，有助于学生在建立发散性认知结构的同时，触发对知识的深理解与新认识，成为教师重组语文课程内容的有效方式。有效的学习不局限于通过知识的积累而达成迁移运用的能力，任何学业表现的首要目标在本质上都是通过对知识的持续理解使学生将众多散状的知识网化成有意义的认知结构。界定一个单元的学习旅程是否完整有效，其标准在于学生是否形成对知识的深度理解，以达成将内化的知识以外化迁移的能力。大概念统摄下的小学语文大单元教学设计是以素养为导向，其本质在于追寻学生对知识的真实理解。回顾理解为先的设计理念中有关逆向设计的主要逻辑，如果对知识的真实理解是预期的学习成果，那么怎样的迁移表现可视为有效的评估标准？相对于即学即用，能解释—能阐明—能应用—能洞察—能神入—能自知，理解的六个维度给予我们评估学生迁移能力的有效标准。学生对大概念的理解过程正是在令人深思的基本问题的有效辅助下不断地产生对知识的新认知、新阐释，从而持续地提出新的问题，最终实现对知识的整体认知。

三、知识结构化为核：建构小学语文大单元设计的内容统合

看似抽象的核心素养因凝结着具有学科本质的知识体系而得以具象化，具备结构化的知识体系是学生形成素养的条件与基础。大概念给予知识以理解的锚点，使学生在完整的单元学习旅程中将形散的知识神聚为结构化的知识体系。郭元祥教授指出，形成知识的结构化需要进阶性的知识学习过程，通过建立“明确知识的事实→获取知识的关联→理解知识的本质”的进阶迭代化程式，不断地打破与重构学生知识结构，为素养能力的具化奠定坚实基础[9]。基于以上教育理解，以素养为纲，厘清大单元教学设计的逻辑内核，小学语文大单元教学设计应以大概念为锚，依据知识的迭代生成机理展开对单元内容的统合，构建结构化的单元知识体系，使学生在经历完整的学习旅程后迭代累积形成更有意义的认知系统。

1.分层网织单元结构化的知识体系

基于大概念的迭代生成的逻辑，纵向探析核心素养自语文学习任务群向大单元学习的迭代具化机理，以大概念网筑的知识内容应当具有宏观、中观、微观的容量分层，以期使学生掌握从宏观到微观统摄的知识结构。小学语文大单元教学立足于大概念的逻辑基点展开设计，若以单元作为学习集合，核心素养可视为宏观单元，学习任务群则视为中观单元，大单元即成为微观单元。课标对应语文核心素养，依据“基础→发展→拓展”的进阶程式，分层设置学习任务群以整合课程内容[10]。以梳理积累语言、展开阅读与交流达成对“语言运用”的素养；以思辨性、创意性的阅读与表达实现“审美创造与思维能力”；无论是文学阅读、整本书阅读亦是跨学科学习最终皆可指向“文化自信”。即使宏观单元与微观单元所对应的“大概念”是弥散且抽象的，亦能够为教师建立“整体性”的教学设计意识。郑桂华教授指出，语文学习任务群的层级结构围绕语文核心素养以“群”的理念集合知识的学习结构，以“任务”的形式更新知识的学习方式[11]。素养时代的语文课程便是以“群”的设计理念立足大概念从外部搭建课程的中观抽象知识结构，以“单元”的设计理念从大概念内部构建微观具体知识结构，以点织面层层落实大概念，以点面统合推进学生的核心素养发展。

2.归类网织单元结构化的知识体系

在大概念统摄下的小学语文大单元教学指向的是一种“知识密集型的学习实践”。从教育的知识观入手，单元的本质是有结构的知识体，单元的类型实质是单元知识的类型。知识可概括性地分类为内容性知识和过程性知识，类推单元即可分为内容驱动的单元和过程驱动的单元[12]。大概念可以根据不同类型的知识做出分类，统摄不同类型的大单元，知识学习的本质就是将弥散、复杂的知识运用适当的方法整合为有结构的知识体系，并在适切的情境中展现与使用。同时，无论是知识的结构还是过程的结构最终指向的都是概念、原理，即“大概念”。据此分析，大概念亦有知识类和方法类的类型区分。为素养而学，大单元作为承载素养的容器，按照学生学习的思维逻辑组织形成认知网络，大概念统摄下的大单元教学设计可詮释为透视知识本体，围绕不同类型的大概念组织知识学习的单元集合，以成为实现学生对知识深度理解、达成迁移运用的结构化素养学习方案。

3.关照网织单元结构化的知识体系

素养将具化在大概念统摄的大单元之中，刘徽以“望远镜”思维隐喻大单元设计的关联框架应呈现大概念的螺旋契合形式，以突破微观、狭窄设计视角，放大单元的素养价值[13]。据此以推，建立大单元的知识结构应采用“远眺”与“近观”两种设计思维。“远眺”大概念的迭代路径，教师在进行设计时需要关照单元之间的迭代逻辑。以统编版语文六年级上册习作单元为例，“以立意为宗，不以能文为本”的人文主题并非凭空而生，统揽统编版教材，立意的大概念是螺旋契合的：“三年级上册第六单元，学习借助关键语句理解段落大意并围绕一个意思写清楚一处景物→三年级下册第三单元，理解如何围绕一个意思把一段话写清楚→三年级下册第四单元，巩固理解中心句概括文意或段意。”一个单元的学习时间有限，因而打通单元所构建的知识结构则具备更强的认知能力与教育合力。“近观”单元内的素养价值，以统编版语文六年级上册小说单元为例，“近观”小说以完整的故事情节、独具一格的环境描写、鲜活的人物成为反映生活的独特文学体裁，指向语文学科所追寻的语言运用、思维能力、审美创造等素养，从中提炼大概念：“是什么让一篇小说成为经典的著作？”并据此展开小说单元学习，以期使得学生真实理解小说创作的内核，形成完整的知识结构并加以迁移运用。

四、要素解析为目：描述小学语文大单元设计的进阶化程式

素养时代的学校教育发出“知识传递”向“知识建构”的转变信号，以大任务、大情境、大项目统领的小学语文大单元设计应运而生。知识因被学生真实理解而生发素养立意，素养达成的标准基于学生达成将内化理解的知识以外化迁移的能力。然则，仅凭借具身的活动、任务统摄的大单元设计难以确保学生真实地理解所学的知识，以大概念作为统摄单元教学设计的逻辑基点成为具化素养的关键要素，大概念作为知识学习的生长点统整单元知识集合，给予弥散复杂的知识以理解的锚点，使学生基于对大概念的理解，将形散的知识神聚为结构化的知识体系。基于以上教育理解，小学语文大单元教学以“核心素养为纲→大概念为锚→知识结构化为核”提炼设计的优先次序、具化设计要素，以期搭建大单元教学设计的进阶化程式。

1.素养具化，提炼大概念

核心素养帮助教师聚焦最核心、长远的目标，大概念作为具化素养的有效基础，提供了处置知识的优先设计范围，使得支离贫乏的碎片知识富有意义。教师应具备“全局观”的教学设计意识，在开启一个单元的设计前“总览”单元所旨归的素养，“深挖”单元内的素养价值。从大单元学习的过程性质来看，若无关键的统摄要素，即使学习活动具备真实性、关联性、情境性亦难免沦为惰性的知识经验。大概念实为引发对知识真实理解的抽象思维方式，是面向教师进行单元设计的逻辑基点，以大概念统摄单元知识与经验的联结点组建学习场域，能够将惰性的知识经验经过学生的真实理解以呈现具备迁移价值的知识思维方式，转化为活性的素养。遵循素养的转化机理，倒推大概念的建构意义，教师可依据“课程标准的知能纲要→核心素养的知能解析→大单元学习的知能要义”进行反复思考，将大概念提炼为可视化的、可引发学生深入思考的概念、观念、论题、主题，确保大单元设计指向核心素养发展。

2.大概念实化，理解核心问题

大概念实化的本质便是在不断争论、反思与探索的过程中，引发学生对知识的真实性理解，学生理解“大概念”的过程即素养实化的过程，总体呈现螺旋上升的形态。形成对大概念的真实理解是从抽象—具体—抽象，以点连线，以线结网的过程，实现对大概念的理解涉及具有层次性且贯穿整个单元学习的基本问题，引发学生深入持久的主动探究。从教育层面来看，一个问题是否核心、基本，主要看其是否帮助学生在处理新问题时更好地聚焦基本内容、自我消化，获得有效的理解。一个大单元设计中，大概念用于面向教师统摄单元，架构大概念的单元基本问题则是面向学生的思维进展。以统编版语文六年级上册小说单元为例，教师提取“是什么让一篇小说成为经典的著作？”这一大概念后，在整个单元的学习过程为学生设计理解大概念的基本问题支架，如“伴随完整的故事情节发展的究竟是人物还是环境？”“小说的三要素在一篇小说里究竟有着怎样的作用？”在适当的学习时机提出基本问题并引导学生主动质疑，使学生明白真正的学习是不断主动地深入挖掘，对基本问题的应用还可以促进迁移，推动学生面对新问题时，探寻相似的模式，采用有效的策略，落地素养。

3.知识结构化，建构素养地图

大单元作为旨归素养的知识集合，围绕大概念、基本问题所构建的大单元将知识放置于一个连贯的、可提取的结构化体系中。基于大概念视角挖掘单元的素养价值便是将其作为构筑素养地图的定位器，学生通过对大概念的理解所建立的结构化知识即可视为素养地图。所谓素养地图并非指向串联单元知识的思维导图，而是指向学生在一个大单元里经历对知识理解的全过程。贯穿单元基本问题为学生提供学习的路线，路线是具有引导性的，跟随路线画出的地图是学生经历了反复的推倒、重构而主动建构形成的结构化知识。这样的学习进程具有可见性。碎片化的知识因纵横交错的推倒、重构形成的知识结构，最终具化成实用的、可迁移的一般观念。真实理解的知识因具有迁移运用的能力而生发素养立意，大概念统摄下的大单元设计因呈现知识结构化而具有学习的实用性。学生在完整地理解了知识建构全过程之后，自然能够在未来置身于真实、复杂的问题情境中，准确提取所存储的结构化关键信息用于问题解决。将内化的知识以外化迁移的形式用至复杂多变的情境中即为素养形成的有效标准。

遵循核心素养具化的有效标准，小学语文大单元教学以“核心素养为纲→大概念为锚→知识结构化为核”提炼设计的优先次序、具化设计要素。教师应依据“全局观”的大单元教学设计意识，“远眺”素养目标、“近观”单元内的素养价值；依据“路线观”的设计意识，将大概念视为统整、理解单元知识集合的有效锚点，用基本问题架构大概念，为学生提供单元学习的有效路线；依据“实用观”的设计意识，将形散的知识神聚为结构化的知识体系，形成实用性的素养地图。依据大单元设计的“全局观→路线观→实用观”搭建实践路径，以期学生在未来置身于真实、复杂的问题情境中，能够准确提取内化的知识以外化迁移的形式展现核心素养。

参考文献

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