秦硕谦 李晓云

摘      要

外语教师专业发展是影响跨文化教育质量的重要因素。通过实践研究发现，跨文化视角下外语教师专业发展面临着文化教学未做到知行合一、跨文化专业自我提升内在动力不足、跨文化专业发展培训针对性不强等诸多问题。鉴于此，可以通过以下三个路径促进外语教师的跨文化专业发展：一是开展文化教学课例探讨，二是实施跨文化科研课题专项集合研讨，三是推动跨文化阅读素养校本教材开发及课程建设。

关 键 词

跨文化  外语教师  专业发展

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秦硕谦，李晓云.跨文化视角下外语教师专业发展的困境与路径[J].教学与管理，2023（33）：66-70.

由于全球化进程中世界动态不断增强，多元文化社会教育中呼吁尊重、宽容和理解，基础教育面临着多元化的需求，要求教师不仅要具备知识技能素养和职业道德素养，还要具备一定的跨文化专业素养。教师专业发展是影响教育质量的重要因素，英语教师能否满足具备跨文化认知、态度和行为选择的人才培养需求，将直接关系到未来中国在国际社会交往中的整体质量与成效。目前，外语教师专业发展的研究并未对跨文化教学素养给予足够重视，相关研究普遍把培养重心放在教师的语言基础和教学技能上，极少涉及教师跨文化教学维度的提升需求。因此，提升英语教师跨文化教学素养是当前中小学教师队伍建设的重要任务。

一、外语教师跨文化专业发展和跨文化能力构建

1.外语教师跨文化专业发展

在全球文化交流日益频繁的背景下，外语教师专业发展的理念、路径都有了新的内涵。基础教育外语教师承担着培育学生跨文化意识和跨文化能力的重要职责，其专业发展关系到跨文化人才的培养。培养基础教育外语教师跨文化能力是基于外语教育全球语境化和基础教育课程改革的双重需求。虽然教师专业发展是学界关注的重点，但是相关研究却忽略了跨文化这一重要角度，具有跨文化外语教学能力的师资不足。进行跨文化外语教学需要教师具备充足的中外文化知识、包容开放的心态、多元化的文化意识和感同身受的共情能力。这对于绝大多数外语教师来说都具有挑战性。现阶段从事外语教育的主力军都是经过语言知识为主体的外语教学模式培养出来的，没有进行过系统的跨文化外语教学能力培养，而目前的教师培训极少涉及此类主题，教师自身对其认识也并不充分[1]。

2.教师视角的跨文化能力构建

虽然目前学界对于跨文化能力的概念仍未达成一致，但是形成了一个普遍共识，即跨文化能力具有交际的有效性与得体性。对于跨文化能力的构成要素，学界普遍认为应包含认知、行为和态度三个基本要素[2，3]。

西方的跨文化理论较为重视交际者的知识、技能及个人目标的实现。在中国最新的理论构建中较为重视交际者的情感、意识、人格和相互关系的发展，但主要借鉴西方成果，较少从自身视角分析跨文化能力。

教师作为跨文化能力培养的直接关联者，其自身对于跨文化能力的认知、水平具有重要价值。戴晓东使用德尔菲法建构了中国教师视角的跨文化能力模型，包含态度、知识、意识、技能和预期目标五个维度（如图1）[4]。该模型也体现了跨文化能力模型的中国教师视角，是中外专家和教师共同努力的产物，具备较强的普遍性。

图1  中国教师视角的跨文化能力模型

二、外语教师跨文化专业发展的现实困境

本研究共分为三个阶段，第一阶段为先导研究，主要以问卷调查和小组访谈为主，旨在了解一线英语教师跨文化专业发展的现状与整体水平。问卷依据教师视角的跨文化能力模型和教师跨文化教学素养量表改编而成，从教师的跨文化教学素养与跨文化能力两个维度呈现。测评对象为163名一线中小学英语任课教师。基于研究目的，为了平衡受试者的教龄、职称、学历等因素，在自愿参加研究的教师中选取了8位教师作为重点研究对象，组成了一支英语学科教研工作坊。在小组访谈中主要围绕教师专业发展意愿、途径、影响因素和需求四个方面开展访谈。

第二阶段为课堂观察和个别访谈，目的是了解重点研究对象的跨文化专业素养。进行课堂观察时，首先分成老中青三个有代表性的年龄段，再走进课堂听课评课，对8位教师的跨文化教学情况进行全面了解。个别访谈的目的是具体了解教师的个人专业发展与培训经历、专业发展意愿、自我认知等。经过两个月的调研，研究者共听课80余节，进行了8次个别访谈。

第三阶段，主要以“工作坊”形式的群体行动研究展开，尝试探索出有针对性的提升外语教师自身跨文化素养和教学能力的路径。行动研究将被动参与的教师角色转变为主动参与的研究者，它重视观察、反思和研究为教育实践带来的改进[5]。在初步分析课堂观察、问卷和访谈结果的基础上，“工作坊”以课例探讨、科研课题专项和教材开发及课程建设为主要内容，短期培训和长期跟踪调研相结合。宗旨是培养中青年教師，开展跨文化教学重点问题研究，引领学科健康发展，将一线外语教师的跨文化专业发展与行动研究结合起来，为外语教师提供充分反思的机会，提高教师在跨文化维度下专业发展的质量。

根据前两个阶段的调研结果分析，外语教师跨文化专业发展面临的现实困境如下。

1.教师跨文化教学未做到知行合一

根据问卷描述性统计的数据结果分析，跨文化教学的“意识”维度均分为3.96分，接近4分，原始量表中4分代表“比较符合”，说明英语教师的跨文化教学意识比较高；但是跨文化教学的“知识”和“能力”维度均低于“意识”，分别为3.69分和3.72分，而教师自身跨文化能力为3.58分，表现一般。经以上分析可知，英语教师对于跨文化教学普遍比较重视，但是教师自身跨文化教学知识不丰富，能力也不突出。而且，跨文化教学活动的应用频率不高，说明文化教学并不是英语课堂的主流教学内容，尽管教师对文化教学的重视程度高，但它在教学中并没有占到应有的分量。教师D在访谈中提到：“英语学科课时紧、任务重，老师们虽能意识到其重要性，但实施起来有所顾虑，实际上很难落地。”这从侧面反映出教师的跨文化教学认知与实践不相符合。

2.教师跨文化专业自我提升的内在动力不足

从对跨文化教学的主观态度来看，73.3%的教师能够意识到培养中小学生跨文化交际能力的重要性，但与之形成反差的是82.2%的教师几乎没有阅读过跨文化教学的文章，96.93%的教师极少参加跨文化教学的讲座与培训。大部分教师在访谈中表示，日常教学的工作量和家庭生活的负担挤压了自我提升的时间和精力。教师对于跨文化专业发展仅仅依靠集体备课教研时对新课标的研读，对获取跨文化教学最新科研成果的途径不甚了解。另外，上级教育部门与学校没有明确提出对教师跨文化教学能力的具体要求和考核标准，导致教师自我提升的内在动力不足。

3.教师跨文化专业发展培训针对性不强

英语教师进行跨文化专业知识学习的渠道有限，导致专业成长进程缓慢。3位教师在访谈中提到，自己的专业水平随着教龄的增长呈减退趋势，日常和学生强调的基本知识点渐渐变成了自身仅有的知识储备。参与调研的8位教师专业发展整体上呈现出零散、间断式的状态。另外，他们认为通识性的专家讲座与跨文化外语教学实际状况匹配度较低，虽然培训体量大、频次高，但往往流于形式，无法在实质层面起到良性依托作用，想要借助此类培训提升教师的跨文化教学素养几乎不可能。比起通识性教育培训，教师更渴求针对性高与关联性强的英语教师跨文化专业发展培训。

总体来说，一线英语教师的跨文化专业发展的情况不容乐观，教师专业发展面临着认知与实践不相符合、自我提升的内在动力不足以及通识性培训针对性弱等问题。

三、跨文化视角下外语教师专业发展的路径

根据上述调研结果可知，大规模、通识性的教师专业发展培训对教师的跨文化教学素养不具备针对性，也不能解决当前教师们面临的实际问题。由于外语教师这一群体具有“跨文化、跨理论、跨角色”的特征，使得一个独特的行动研究共同体——DIG（do-it-as-group） 应运而生[6]。它可以围绕抽象的语言理论开展研究，亦可以具体课例为基础形成小规模（5～10人）工作坊，借此来实践以点促面的专业发展模式。同时，研究者制定了包含课例探讨式教师跨文化培训、科研课题专项培训和跨文化阅读素养教材开发及课程建设等多方面的培训内容。

1.课例探讨提升教师跨文化教学素养

在一线教师看来，碍于升学考试的压力，在英语教学中重点突出文化教学是比较困难的。但是被试教师的跨文化教学信念较好，自身有汲取跨文化知识储备的意愿，并且普遍认同文化教学在外语教学中的重要地位。因此，工作坊以文化色彩鲜明的课例为依托来提升教师的跨文化教学素养，采用“一课多磨”“同课异构”等形式，及时反思跨文化教学过程的合理性和有效性，践行跨文化教学的知行合一。以人教版初中英语九年级U5 What are the shirts made of ？Section B的阅读语篇为例，文章重点介绍了孔明灯、剪纸与泥塑等中国传统文化艺术。在教师D设计的第一版教案中，以语法梳理和基本技能训练为主线，几乎看不到跨文化教学的痕迹，研究者鼓励他积极转变教学观念，引入跨文化教学的概念。在第二版教案中，该教师试图使学生通过讨论的形式，快速导入主题——中国传统文化艺术形式，通过孔明灯等视频短片让学生从工艺、原料和象征意义等方面了解传统艺术，加深对传统文化艺术的理解。在研究者展示完第二版教案后，工作坊成员教师L建议在读后环节加入西方传统艺术“雕塑”等作为对比，使学生认识不同文化，感受文化差异性与多样性。在课堂上，学生的积极性与以往相比明显高涨。经过两轮磨课可以发现，在教学中融合文化因素不仅能够激发学生对语言文化的兴趣，还可以引起学生的情感共鸣，彰显英语学科独特的德育功能。

这样的显著改变使得教师们减轻了顾虑，缓解了畏难情绪，终于敢放手进行跨文化教学。如此一来，教师提升自身跨文化教学素养的热情也被激发了出来，教师们在工作坊中纷纷探论如何借助典型课例提升自身跨文化教学能力，掌握跨文化教学方法，创新跨文化教学范式等。经过为期8个月的努力，结合课堂观察与访谈结果来看，教师普遍认可自己在工作坊进行课例探讨过程中取得的进步，跨文化教学课例探讨专题针对性强，在专家的引导下，新老教师学课标、磨教法、悟学生、研教材，就跨文化教学各抒己见，共同建构并优化跨文化教学策略，积极寻求最佳改进路径，发挥了师师互助的积极作用。

2.跨文化科研课题专项集合研讨

开展教育科研课题研究已成为当前中小学校强化教学科研、引领教师专业发展、提升办学品质的重要途径。教育研究是教师专业发展的必然选择，是教师职业内在的规定与要求，已成为当前基础教育改革与发展的迫切需要[7]。教师跨文化维度的专业发展不能简单理解为能够胜任跨文化教学，而是不仅能熟练把握基础教育阶段涵盖的跨文化教学要求，还必须与时俱进，关注跨文化领域的最新前沿动态，了解跨文化教学领域的最新科研成果和实践方法，准确领悟跨文化教学的内在规律，学习适用于本国国情的最新理论并指导教学实践。由于许多中小学教师长期以来教学负担重，疏于将理论与实践相结合，往往不重视学习跨文化学科前沿理论。同时，针对基础教育外语教师在开展跨文化科研课題研究时无从下手、课题立项难等问题，工作坊开展了跨文化科研课题专项研讨。以工作坊为平台，一线教师能够了解课题发掘和开展的全过程，激发教师自主能动性，真正深入课堂，聚焦教学中的真问题，从海量的研究方法中选择恰当的方法展开研究，解决实际问题，最终得出结论，促使自身专业化成长。

进行跨文化科研课题专项研讨要坚持“从教学中来，到教学中去”的方针，以教学促研究，以研究促教学，把新课标中提升文化意识的理念落实到常态课，共同创新文化教学模式，改进教学实践，成为学生跨文化能力发展的促进者。有别于传统的教师专业发展途径，课题研究将教师看作积极的学习者，依赖于教师的自发性，需要教师在教学之余额外付出许多时间与精力，不断进行学习、实践与反思。教师W在访谈中提到，通过科研课题专项研讨，切身体会到由困惑到灵感的转变过程，促使现实问题概念化，使得棘手的教学问题转变成亟待解决的教研问题。以工作坊为平台进行跨文化科研课题专项研讨，改善了以往通识性培训针对性不强的问题，使教师在学习共同体中分享经验与得失，指导专家为课题申报和成果产出提供个性化建议，帮助教师掌握并灵活运用科研方法，直至教师能够独立承担课题研究，形成探究意识，成为跨文化维度教师专业发展的内生动力。

3.跨文化阅读素养校本教材开发及课程建设

肯尼指出，在校本教材开发过程中，由不同背景和专长的教师构成异质共同体所进行的反思性实践能使教师专业发展得到加强[8]，具体表现在专业知识的迅速提升、实践智慧的不断获得、合作与反思意识的逐渐树立、方法策略的多样化选择等多个方面，实现教师个体与群体的专业发展[9]。另外，只有一线教师全程参与教材开发与课程建设，才能保证教学满足于特定情境下学习者的学习需求，同时促进自身的专业发展，形成教师专业发展的内在动力。

在“双减”和“新课标”实施的大形势下，课堂效率和课后作业将成为教改的重头戏，借着此次基础教育的改革东风，研究者与受试教師勇于探索，组成校本特色课程研发团队，积极尝试开发以提升学生英语阅读素养和文化意识的英文阅读册。对于教师而言，参与英语跨文化阅读素养课程的教材开发和课程建设是自我提升的绝佳机会，能够有效提升自身的跨文化整合能力。在教材开发前夕，向学生下发调查问卷，从阅读习惯、阅读兴趣和阅读需求三方面展开调查。研发团队根据问卷调查的结果，从真实、地道的语言素材中筛选出上千种符合中学生阅读水平和兴趣点的英文阅读书目，然后逐步分批将人教版的英语教材语篇按照新课标的三大主题分类，契合课标“以主题为引领”组织课程内容的要求。再组织教师根据七、八、九年级学生的语言能力、认知特点和阅读兴趣各分成A、B、C三个层次。最后，挑选难度适合、主题统一且题材丰富的阅读篇章编纂成册，共形成了九套阶梯型的分级阅读册作为学校的特色校本教材，满足了学生不同水平、不同兴趣的阅读偏好。在教材投入使用后，再次发放问卷，旨在收集学生阅读习惯、阅读方法、阅读体验和未来期望等反馈，进一步帮助研发团队教师完善校本教材，提高业务素质，发展专业能力。一方面，分级阅读册打破了学生对于传统英语阅读篇目的认知，为其提供了宽广的知识空间。另一方面，教师作为课程的具体实施者参与课程的建设与教材的开发是促进其专业发展的必备条件。

跨文化外语教学这一伴随着新课标而来的新生事物对教师提出了严峻的挑战。无论是职前教师培训还是在职教师专业发展，跨文化教学能力都是不可忽视的重点。本研究只是进行了初步的尝试，今后应开展更大规模的调查和访谈，使得研究更加深入。

参考文献

[1] 周易.从教学和教师发展的视角探讨跨文化外语教学[J].高教学刊，2020（21）：122-125.

[2] Byram M.Teaching and assessing intercultural communicative competence： Revisited[M].Multilingual matters， 2020.

[3] 张红玲，姚春雨.建构中国学生跨文化能力发展一体化模型[J].外语界，2020（04）：35-44+53.

[4] 戴晓东.中国教师视角的跨文化能力模型建构[J].外语界，2022（05）：20-28.

[5] 冯嘉慧，刘良华.从实验研究到设计研究：打通教育理论与教育实践的中间环节[J].教育发展研究，2022，42（Z2）：17-24.

[6] 黄欢.文化生态取向下的教师专业发展模式及其策略：以外语教师专业发展为例[J].湖南社会科学，2016（04）：206-209.

[7] 陈思宇，黄甫全.提升教师的教学专业文化素养：论课语整合式学习教师的专业发展[J].教育发展研究，2014，33（06）：60-67.

[8] Keiny S.School based curriculum development as a process of teachers professional development[J].Educational Action Research，1993，1（01）：65-93.

[9] 胡迪雅，李玲岩，李雅悠.民族地区校本课程开发对教师实践共同体的建构作用：基于丽江三所学校的个案研究[J].民族教育研究，2022，33（02）：60-69.

[作者：秦硕谦（1979-），女，山东青岛人，青岛大学外语学院，副教授，博士；李晓云（1998-），女，山东日照人，青岛大学外语学院，硕士生。]

【责任编辑  陈国庆】