李玮 姜丽华

摘      要

关怀理论重视关怀、情感、责任、情境、公平等的表达，成为了众多学者在各种论述中重要的价值观取向。教学伦理在中小学教师的教学实践中发挥着重要作用，能夠使学生获得更好的发展、使教师更好地成长、使学校更加和谐地发展。从关怀理论的视角下对当前中小学教师的教学伦理进行反思，可以发现在实践中存在教学民主没有充分体现、教学不公正现象时有发生、教学自由没有有效发挥、教学责任没有充分履行、教学尊重和教学关爱没有充分体现的问题。根据对问题的原因分析，应当从以下几个方面进行改善：教师树立平等师生观念并明确角色定位、学校注重教师评价体系中的伦理维度、教师提高自己的教学伦理意识和能力、学校建立完备的激励机制、学校进行全面而深入的教师培训。

关 键 词

关怀理论  中小学教师  教学伦理  关怀教育

引用格式

李玮，姜丽华.关怀理论视角下中小学教师教学伦理的反思与重构[J].教学与管理，2023（33）：1-4.

关怀理论较为系统的理论体系是由美国当代哲学家、教育家，斯坦福大学教育学院的内尔·诺丁斯（Nel Noddings）教授提出的，她强调教育应首先重视道德情感的培育，培育关怀他人与被他人关怀的情感，这种情感是人的基本需要。在学校教育中，教师和学生要建立一种关怀的“关系”，这种关系的确立需要关怀方即教师的关怀能力，也需要被关怀方即学生的态度与感受能力。关怀理论的基本思想与教师的教学伦理思想有不谋而合之处，从关怀理论的角度看待教学伦理，可以有很多发现。所谓教学伦理是指教师在处理与学生的关系时必须遵循的准则和规定，主要包含教学民主、教学公正、教学自由、教学责任、教学尊重和教学关爱。然而在现实中教学伦理经常被淡化，部分中小学教师的教学伦理意识不强。

一、关怀理论基本内涵

关怀伦理学和关怀理论是西方的重要思潮，其重要代表人物之一就是诺丁斯。诺丁斯形成了自己的关怀理论，并与教育相结合，提出了关怀教育的相关观点，主要内容包括以下几个方面：第一，关怀教育的基础。诺丁斯认为，让人们能够一直保持前进的动力是情感，是人们对任何人或事所持有的感情，而这其中非常重要的情感便是“关怀”。关怀的本质含义是领会别人的现实，尽可能近距离地体会他人的感受。第二，关怀教育的目的。诺丁斯认为关怀教育的目的是让所有的教师和孩子都学会关心，学会在共同的环境中沟通与交流，使双方都能得到更好的发展。第三，关怀教育的内容。诺丁斯强调应通过创设合适的条件、建立关怀的关系来实现道德生活，而非向个体灌输美德知识。也就是说，诺丁斯认为关怀是一种“关系”，而非一种（事先就存在的）美德[1]。第四，关怀教育的方法。诺丁斯认为，关怀教育主要有四种方法：榜样、对话、实践和认可。首先，榜样。教师的榜样作用非常重要，学生的关心能力和其他情感能力的培养依赖于足够的教师关心的体验。因此，教师作为关心行为的示范者，要坚持对学生保持关怀的态度。其次，对话。诺丁斯认为，对话是让学生知道如何与他人创建关心关系的基本方法，是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程。它允许学生表达自己的心声并能和教师进行充分有效的沟通，能让学习者问“为什么”[2]。再次，实践。诺丁斯认为，如果想让学生关心他人，那么应该为他们提供机会，使他们练习关心的技巧。最后，认可。认可是一种积极性的评价，教师只有认可学生，学生的道德、情感乃至个人素质的方方面面才能得到更好地提升[3]。

二、关怀理论视角下中小学教师实践中教学伦理的反思

1.教学民主没有充分体现

教学民主是通过体现民主精神、运用民主方式的教学活动来提高教学质量，促进学生获得更好发展的原则。教学中的民主主要体现在尊重学生的主体地位，可实际中经常存在一些问题使学生的主体地位受到遮蔽，教学民主没有充分体现。第一，教学方法较为技术化和简单化。实际教学中，部分教师依然采用灌输式、接受式的教学方式。这些做法忽视了学生的主体意识，没有考虑学生个体的差异性，不利于学生学习自主性与创新思维的培养。第二，教学评价较为单一化。当前的教学评价主体单一，仍是以教师为主，学生在评价中的作用没有体现[4]。并且目前的评价方式也比较单一，多为结果性评价，依然将成绩作为评价的第一指标，过程性评价较少，相对忽视了学生其他能力的发展。第三，教学管理较为严格。部分教师严格控制教学时间，经常将课上时间、课下时间具体到每分钟，这在一定程度上会剥夺学生自主学习的权利和机会。

2.教学不公正现象时有发生

教学公正是教师在处理与学生的关系时分配教育资源应遵循的公平、正义伦理原则。教学公正对于学生心灵的良好发展与教师的自我成长都有重要意义，可在实际教学中，存在着一些不公正的现象，主要包括以下四个方面：第一，教师选择交际对象不公正。教师在选择交际对象时，更倾向于选择学生干部、成绩好的学生和人际地位较高的学生。不同交际对象与教师交往的频率也不同，获得的教师评价也不公正[5]。第二，教师课堂话语的不公正。在教学中，教师课堂话语倾向于“强势”群体，即学习成绩较好、较快较好学会知识的一批学生，而对部分“弱势”群体较为忽视。第三，教学内容和方法不公正。部分教师没有做到“因材施教”，他们将同样的内容用同样的方法教给所有的学生，这看起来是公正的表现，但其实却违背了差异性原则。第四，教学评价不公正。主要体现在评价内容、方式、标准和结果等不公正。当下的评价主要围绕着学生的试卷进行评价，评价方式单一，答案的唯一性和规范性成了唯一的评价标准，这种教学评价对于有创新意识或在其他方面有很大发展优势的学生来说是不公正的。

3.教学自由没能有效发挥

教学自由是指在教学活动中存在的两种自由：教师“教”的自由以及学生“学”的自由。教师“教”的自由主要体现在“教什么”“怎么教”等自由，学生“学”的自由体现在学生有自主学习的自由。教学自由的有效发挥要求教师在“教”自由的基础上充分发挥学生学习的自主性，这对于学生的发展和教师的成长很重要。但在实际教学中，教学自由并没有有效发挥，主要体现在以下几个方面：教学内容较为循规蹈矩没有创新；教学方法较为老套强调灌输，没有使学生的自主性得到发挥；教学评价比较单一，多为教师评价，没有考虑到让学生自评或学生之间相互评价，忽视了学生的自主性；教学进度的安排较为不合理，教师经常在赶进度，没有留给学生发表意见或提出问题的时间，忽视了学生群体的需求，不利于学生自主性的发挥。

4.教学责任没有充分履行

教学责任是中小学教师在教学中应做的分内之事，包括职业责任和专业责任。职业责任是教师应该承担的任务和职责，是以教师为本的责任，专业责任是以学生为本的责任。教师承担职业责任的主要目的是使教师自身的利益得到保障，教师只要把自己该做的事情做完，就是履行了职业责任，因此部分教师很少考虑自身专业的发展与完善。教师的专业责任要求教师致力于学生全面而自由的发展，为实现此目标，教师需要不断关注自己的专业发展，包括学术水平的发展和教学伦理水平的发展。可在现实中，部分教师经常会忽视自己的专业责任，认为只要履行了职业责任就已经完成教学任务了，不需要再发展其他能力。部分教师会忽视自己教学伦理水平的发展，不会考虑在教学中要认真贯彻教学伦理原则，这样的做法不利于学生良好而全面的发展[6]。

5.教学尊重和教学关爱没有充分体现

教学尊重指的是教师在教学过程中要尊重学生，接受每一个学生都是拥有独特价值的个体。这要求教师在教学中要尊重每个学生个体，并注重因材施教；要重视学生的情感，经常倾听学生的想法；要尊重学生的爱好和尊严，使学生得到最大限度的发展。可在现实中，部分教师没有充分地尊重学生，主要体现在以下几个方面：教学中容易“一刀切”，对所有的学生运用一样的教学方法，忽视了学生的个体差异性，没有做到关怀每一个学生，没有因材施教；很少会倾听学生的意见，忽视了他们的个人情感；没有做到尊重学生的爱好与维护学生的尊严，在看到某个学生在课下发展他的业余爱好时，有的教师会立即制止，并把学生作为不认真学习的典型，伤害了学生的尊严。教学关爱指的是教师在教学中要合理地尊重、关注、帮助和鼓励学生。可在现实中部分中小学教师没有做到充分地关爱学生，他们非常关注学生的成绩，以至于忽视了心理因素对学生发展的重要作用，缺乏一定的伦理意识。

三、中小学教师实践中教学伦理偏失的主要原因

1.等级观念的桎梏

传统的等级观念会对中小学教师教学伦理的实践产生影响，尤其是体现在教学活动中的师生不平等的观念。中国传统社会是礼治社会，强调长幼有序，尊卑有别，也有“一日为师，终身为父”的传统师道思想。在现代社会，部分教师在师生关系中处于高高在上的地位，他们在教学中很少会考虑学生的处境，很少和他们平等地交流与对话，也很少会秉持教学民主、公正、自由、责任、尊重和关爱的思想，教师、知识依然占据教学的主体地位[7]。

2.成绩至上等不合理教师评价体系的束缚

合理的教师评价对于中小学教师教学伦理素养的提升具有很大意义，可目前很多中小学校缺乏科学合理的教师评价。课程改革提倡评价教师时多用形成性评价，但学校在成绩至上的功利主义思想影响下，非常重视学生的成绩，将提高学生的成绩作为整体的目标，对教师的评价也更多依据学生的成绩。学校较少将教师的教学伦理素养以及是否遵守教学伦理规范纳为评价的标准，教师的伦理意识、伦理能力得不到发展，甚至还会制约学生的发展，即使教师在教学中有一些不符合伦理的行为，也不会受到什么惩罚。

3.教师教学伦理意识和能力不强

教师的教学伦理意识对于整个教学过程都有很大意义，可目前部分教师的教学伦理意识并不强。部分教师没有意识到伦理对于教学的重要意义，以至于没有一定的教学伦理敏感性和将伦理原则运用于教学的意识。部分教师甚至已经违反了教学伦理却没有意识到，无意中伤害了学生的心灵。教师的教学伦理能力对于整个教学过程也有很大意义，教学伦理能力主要包括教学伦理实践能力和反思能力，部分教师虽然具有一定的教学伦理意识，但却不知道如何在教学中实践和教学后反思，教学伦理能力不强。部分教师能够意识到在教学中应该用民主、公正、尊重、关爱等原则对待学生，但是在具体的教学情境中却不知道该如何实现，有什么方法能够帮助实现。在遇到具体的教学伦理困境时，也不知道该如何解决困境，教学后也不知道从什么方面进行教学伦理方面的反思，无法提高自己的教学伦理能力。

4.部分教师自我发展动力不足

教师自我发展的动力对于其教学伦理意识和能力的发展也有重要作用，可在现实中，部分教师的自我发展动力不足。部分教师较为安于现状，遵循老旧的教学方式方法，不愿意创新。他们即使对于教学伦理的重要性有清晰的认知，也知道应该在教学中运用如教学民主、公正、尊重等的教学伦理原则，可是不愿意去学习改变，依然遵循原来的教学方法和教学原则。

5.学校缺乏富有成效的教师培训机制

學校对教师进行伦理方面的培训对于教师的成长和学生的发展具有很大意义，可现实中的教师培训却有所不足。学校对于教师的培训大多是关于职业道德和行为准则方面，关于伦理方面的比较少。且目前在教学伦理的培训中也有不足的地方，如培训的内容过于强调理论的指导，对于现实中的一些伦理实践并没有作出有效的指导；培训的形式较为单一，一般是开设单独的培训课；学习和教师工作压力比较大，培训流于形式。总体而言，学校没有进行富有成效的教师培训，这不利于实践中教师教学伦理素养的提高和能力的发展。

四、中小学教师教学伦理重构的路径

1.教师树立平等的师生观念并明确角色定位

教师要树立平等的师生观念，并明确自己在教学活动中的角色定位。第一，教师应树立平等的师生观念，站在与学生平等的位置上。教师应该明白学生也是一个独立的个体，也应享有与他人尤其是与教师一样平等的权利。学生是教学活动中的主体，教学的一切活动目标都是为了学生的发展。教师应该改变师生不平等的观念，从心底认可人与人之间、师与生之间的平等，从内心深处关怀学生，在师生的教育性对话中深化责任与关怀[8]。第二，教师应明确自己在教学活动中的角色定位。教师应明白，自己不是高高在上的传道者的角色，学生不是教学中的失语者与被规训者的角色。教师应在教学过程中与学生建立一种平等的关系，一种教与学相互联系、相互成长的关系，摆脱“学习只围绕教学”或“教学只围绕学习”的对立关系。

2.学校注重教师评价体系中的伦理维度

学校要完善教师评价，全方位地对教师进行评价，并注重教师评价体系中的伦理维度。在对教师进行评价时，不能仅仅注重将学生的分数作为评价标准，应从多方面进行教师评价，比如教师教学方式、师生关系、师生身心健康等。学校应重点关注对教师的伦理层面的评价，将教学是否民主，教学是否公正，教学自由是否有效履行，教学责任、教学尊重和教学关爱是否充分体现等作为评价标准，并且学校要对教师的教学行为进行监督，及时帮助教师改正教学过程中一些违反伦理的错误做法。

3.教师提高自己的教学伦理意识和能力

教师应主动地提高自己的教学伦理意识和能力，可以从以下几个方面进行。首先，对教学伦理有“认知”。教师在教学活动开始前要主动学习关于教学伦理方面的知识，对教学伦理规范有充分的了解和记忆。其次，对教学伦理有“情感”。教师应从心底认可诸如民主、公正、尊重、关爱的教学伦理规范，对教学伦理原则产生正向的情绪。接着，对教学伦理有“意志”。教师在充分了解和认可教学伦理原则后，要将教学伦理原则变成自己固定的观念与意志。然后，对教学伦理有“行动”。教师在对教学伦理原则内化之后，要不断追求“善端”，以“善”的目的、“善”的原则，“善”的方法进行伦理的判断，作出道德的行为，解决伦理冲突[9]。最后，对教学伦理有“反思”。在实践之后，教师应进行深刻的反思，找出自己的不足，进行经验的总结。

4.学校建立完备的激励机制

学校应建立完备的激励机制，激发教师的发展动力，主要可以从以下两个方面进行。第一，精神激励。学校应在教师刚入职或在职的过程中向其灌输教师职业的内涵、特征和意义，让教师明白教师这个职业是伟大而神圣的，需要不断学习。在日常教学活动中也要对教师进行鼓励，激励他们不断发展。第二，物质激励。学校可以通过物质性的奖励来激励教师更好地提高自我发展意识，也可以设置一些荣誉奖项，用来奖励在教学伦理上表现优良的教师，从而使教师们更有动力来发展自己。

5.学校进行全面而深入的教师培训

学校要加强对教师的培训，提升教师的教学伦理素养。第一，学校应培养教师的教学伦理意识和敏感性。苏格拉底说过：“如果你起初洞见善，并获得对善的正确理解和对情境的正确认识，那么，你必会行善。”教师在教学中对教学伦理有意识和敏感性非常重要，学校应用几种方法帮助教师形成教学伦理意识。一是道德叙事法，帮助激活教师的伦理图式；二是角色扮演法，丰富教师的伦理情感体验；三是榜样示范法，例举优秀教师的做法；四是价值浸润法，创建良好的学校伦理氛围；五是情境代入法，提高教师对情境的感知力。第二，学校应丰富教师的教学伦理知识，增加教师的教学伦理知识储备。第三，学校应培养教师的伦理实践能力和反思能力。一是通过培训教师剖析多种多样的教学伦理冲突案例，提高教师的伦理推理和实践能力；二是通过建立教学伦理维度，将其纳入教学伦理反思的内容，并培训教师在教学技术技巧、教学理念、教学艺术等方面进行反思，提高自己的教學伦理反思能力。第四，学校应更新培训的形式。学校不应仅仅通过开设专门课程来培训教师，还应在真实教学情境中时进行教师培训，还可以通过促进教师间相互分享伦理知识和技能的方式进行培训，将学校从学习共同体扩展打造为伦理共同体[10]。

参考文献

[1] 檀传宝.爱的解释及其教育实现：孔子的“仁”与诺丁斯的“关怀”概念之比较[J].教育研究，2019，40（02）：149-152.

[2] 檀传宝.诺丁斯与她的关怀教育理论[J].人民教育，2014（02）：22-23.

[3] 内尔·诺丁斯.培养有道德的人：从品格教育到关怀伦理[M].北京：教育科学出版社，2017：2.

[4] 蔡亚平，钟振国.教师教学行为中的伦理缺失现象分析[J].教育发展研究，2009，28（12）：77-80.

[5] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，2019：408.

[6] 苏启敏.为责任而教：教师专业责任的概念澄清与边界划定[J].教师教育研究，2017，29（04）：13-19+23.

[7] 季明峰，代建军，杨卫明.论教学伦理品性的迷失与遮蔽[J].中国教育学刊，2016（01）：23-27.

[8] 王果，李建华.人工智能时代“他—我”师生关系的建构：在教育性对话中深化责任、关怀和人格感召[J].中国教育学刊，2021（07）：40-44.

[9] 顾宇涵，段兆兵.关怀视域下的教学伦理冲突及其化解[J].当代教 育科学，2021（06）：65-70.

[10] 朱文辉.教学伦理属性的遮蔽与澄明[J].中国教育学刊，2021（04）：53-57.

[作者：李玮（1999-），女，河北唐山人，辽宁师范大学教育学部，硕士生；姜丽华（1971-），女，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学部，副教授，博士。]

【责任编辑  王泽华】