王辉　汪文华

[摘    要]教师专业发展基地学校是新时代乡村教师专业发展体系的主体之一，位置突出。县級教育行政部门及其师（干）训管理机构，以及教师专业发展基地学校，都需要在明晰其角色定位的前提下，研究其建设策略与运行机制等，从而助力抓好乡村教师培训，发挥促进高质量乡村教师培育的独特作用。

[关键词]乡村教师；专业发展；基地学校；建设；运行

抓好乡村教师培训，是培育符合新时代要求的高质量乡村教师的一项主要任务。对此，《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《建设意见》）要求各地积极构建省、市、县教师发展机构、教师专业发展基地学校和名校（园）长、名班主任、名教师“三名”工作室五级一体化、分工合作的乡村教师专业发展体系[1]。作为乡村教师专业发展体系构建主体之一的教师专业发展基地学校，被摆在突出位置。乡村教师专业发展基地学校是什么、如何建设和怎么运行等，是县级教育行政部门及其师（干）训管理机构，以及教师专业发展基地学校面临的新课题。

一、教师专业发展基地学校角色定位

教师专业发展基地学校是教师发展学校（Teacher Development School，简称TDS）的一种变式。我国首批真正意义上的教师发展学校，由首都师范大学于2001年5月在北京市创建。佟柠认为，凡是以促进教师专业发展为目的，立足于促进多方合作开展教师教育及教师教育研究等专业活动的平台或者实体机构，均应属于教师发展学校的范畴。20年来，我国本土出现了多种教师发展学校的实践模式，如由TDS改造来的教师专业实践学校（professional practice school）实践模式、中国U-G-S（“师范大学—地方政府—中小学校”合作）模式、教师进修学校实践模式和新兴的教师发展机构（学校）的实践模式等[2]。这些都给建立新时代的教师专业发展基地学校提供了实践经验、教训和行为参考、对照。

新时代，教师培训的一个突出特点是实践转向，具体表现在教师培训活动的重心下移至县区、阵地前移到学校，如“国培计划”送教下乡培训、基地校跟岗研修（影子培训）等。把中小学幼儿园作为教师培训的重要基地在《建设意见》中得以确立。中小学幼儿园成为基地，就是将其作为开展教师培训活动的基础性地点和集中性支撑点，即教师专业发展的家园。这在教育部出台的有关政策文件中也得到重视。如《义务教育学校校长专业标准》规定校长要履行“引领教师成长”专业职责[3]；《义务教育学校管理标准（试行）》将“引领教师专业进步”列为学校管理职责，要求学校建立教师专业发展支持体系[4]。

新时代的教师专业发展基地学校，基于乡村教师专业发展体系，与TDS有着继承关系，也具有自己的特定任务。两者之间的联系与区别见“教师专业发展基地学校的角色定位”（表1）。从中可见，教师专业发展基地学校具有以下四个特点：

第一，目的聚焦。教师专业发展基地学校重点支持服务乡村教师专业发展，培养职前教师（高师院校师范生）不是基地学校的主要任务。乡村教师专业发展的基本实践方式是乡村教师校（园）长培训和乡村学校教育教学研究。

第二，对象明确。教师专业发展基地学校支持服务的主要对象是一定区域内的乡村中小学幼儿园教师校（园）长，含班主任在内。而教师发展机构的学者专家和工作室的名师、名校长、名班主任则是支持服务的提供者。

第三，任务突出。教师专业发展基地学校所开展的乡村教师专业发展实践活动是区域性样板，重在示范引领区域乡村教师素质能力提升。建好基地学校自身不是目的，其目的在于发挥基地学校赋能区域乡村教师专业发展的作用。

第四，方式特定。TDS重在通过“教、学、研合一”达成大学、教育科研机构、教育学术团体、教研培训部门和中小学等教师发展组织的多方发展目标，而教师专业发展基地学校的任务则重点围绕乡村教师专业发展，协同联动教师发展机构、“三名”工作室等，以开展研训一体的乡村教师培训活动为主。

二、教师专业发展基地学校建设策略

（一）建立基地学校建设制度，保障有效运行

教育行政部门是乡村教师专业发展基地学校建设的最根本保障，涉及政策、环境、资源和经费等方面。教育行政部门及其所领导的师（干）训管理机构履行相关职责，在遴选、培育和发展基地学校上发挥主体作用，至少需要建立以下三项具体化制度（含意见、标准和办法等）。

1.出台《教师专业发展基地学校建设实施意见》（以下简称《实施意见》）。县级教育行政部门根据国家、省、市教师队伍建设及教师培训（师训）、教育管理干部培训（干训）的周期规划、文件通知等，结合本地实际，基于构建并运行乡村教师专业发展体系，谋划教师专业发展基地学校建设工作，研制出台《实施意见》，引领基地建设。

2.研制《教师专业发展基地学校建设标准》。县级教育行政部门借鉴全国各地教师发展学校建设标准，参考有关教师培训（如跟岗研修，或影子培训）基地学校实施指南和校（园）长专业标准、学校管理标准等，深入县域内优质中小学幼儿园开展基地建设调查研究，制定基地建设标准，规范基地建设。

3.制定《教师专业发展基地学校认证办法》。县级教育行政部门履行主体责任，仅有《实施意见》和《建设标准》并不能到位。为增强教师专业发展基地学校的责任感、荣誉感，自觉主动地加强基地建设，有效开展教师专业发展活动，教育行政部门更需要建立认证制度，明确认证办法及细则，优化基地建设。

（二）强化发展组织支持制度，协力基地工作

尽管县级教师专业发展组织（主要指县级教师发展机构、“三名”工作室）不是乡村教师专业发展基地学校建设的责任主体，但是基地学校建设离不开教师发展组织的参与，而且在基地学校实施教师专业发展活动方面，更需要教师专业发展组织发挥其支持帮助、协同联动作用。

1.教师发展机构建立专门支持制度。从完成区域教师培训任务的角度来看，教师专业发展基地学校是县级教师发展机构的参训者和培训者的实践基地、研究基地。所以，教师发展机构应为基地学校建设做好三项支持：一是要有专设组织，具体负责沟通协调、协同规划和协作实施等工作；二要有专业团队，参与基地学校教师专业发展活动的实施，担任引领者、合作者角色；三要有专项经费，即教师发展机构在年度经费列出专项，为基地建设及开展教师专业发展活动提供必要的经费支持。

2.“三名”工作室建立对应支持制度。“三名”工作室的支持人及成员主要来自中小学幼儿园，有的自身就是教师专业发展基地学校的教师、班主任和校（园）长。为做好与基地学校的协同联动，需要对现行“三名”工作室进行三个方面的改进：一是要完善工作室功能，重构工作室结构关系，从重“教”“研”到“教”“研”“训”并重；二是要丰富工作室研修内容，对接教师培训项目，将基地学校培训工作整合进工作室活动系列；三是要优化工作室研修方式，支持基地学校承担的培训活动。

（三）推进教师交流轮岗制度，提升研训能力

推进教师交流轮岗，是新时期中小学幼儿园教师队伍建设的重要举措，也是教师专业发展基地学校建设可以借鉴的有效方式，此举一方面是县域内教师交流轮岗的组成部分，另一方面它能够较快地提升基地学校的研训能力和提高到基地学校顶岗的专职培训者的研训指导水平。

1.教师发展机构轮流派送专职培训者到基地学校顶岗（任教、挂职或驻校蹲点）。县级教师发展机构的专职培训者，许多不在中小学幼儿园一线兼职兼课，对基础教育改革特别是课程教学改革缺少深切体验，教师培训和研修指导难免“隔靴搔痒”，缺乏针对性和有效性。因此，需要建立专职培训者在基地学校兼职兼课制度，一是由他们具体负责组织和引领基地学校实施的区域教师专业发展活动；同时，专职培训者深潜基地学校研究学校治理、班级管理、课程教学和校本研修等，有利于他们自身的专业发展。

2.教师专业发展基地学校选派骨干教师到教师发展机构跟岗（任教或挂职）。基地学校的骨干教师通常在班级管理和课程教学方面的能力比较突出，其教育研究和教师培训能力相对薄弱，将他们融入教师发展机构，特别是省、市级教师发展机构，可以在理论素养、教研科研和学校治理等方面得到发展。骨干教师在教师发展机构跟岗中能够深入体验教师培训的组织、实施和管理工作等，全面掌握教研、科研与培训有机结合的多样化策略和方法，回到基地学校后能够落实教研训一体机制，发挥校本研修基础作用。

（四）落实绩效综合考评制度，强推基地发展

绩效评价是教师专业发展基地学校建设的一项重要工作。教师发展学校存在的突出问题之一是，尚未高度重视绩效评价工作。如文献研究关于评价的问题涉及较少，仅有的经验主要集中在以教师自我评价为主的内部评价上[7]；激励评价机制不健全，尚未建立起有效的激励评价机制[8]。这给基地學校建设提供了经验借鉴。

1.教育行政部门推动绩效评价工作。首先，绩效评价要做到内部和外部相结合，有明确的可操作并有具体实践的措施。其内部评价是由县级师（干）训管理机构和教师专业发展基地学校两大主体，在教育行政部门主导下合作进行。外部评价在教育行政部门推动下，由多方参与，包括县级教师发展机构、“三名”工作室、参与其中的教师、培训者和工作室主持人及成员等；外部评价也可以由县级教育行政部门委托“第三方”进行。

2.建立绩效评价指标体系及评价细则。可以参照浙江省经验[9]，构建一套完整的指标体系，为基地学校建设发展提供极其细致的参考准则。指标体系的一级指标包括组织与管理、培训与研究、队伍与保障、服务与成效，以及特色与创新。各个一级指标之下设立若干个二级指标及三级指标，并明确每项指标的评估方式方法等。

3.评价方式要突出过程监测性评价，突出精准性。在教育信息化迅猛发展的当下，需要利用信息技术手段建设教师专业发展基地学校建设监测平台，进行过程性数据收集，建立常态数据库，为精准评价提供丰富真实的资料信息。

4.落细绩效评价结果应用。由教育行政部门依据绩效评价报告，向相关教师专业发展基地学校分发评价结果，给出相应的“等级”及具体的改进优化建议，并跟进基地学校建设工作的改进和完善，让激励评价机制落到实处。

三、教师专业发展基地学校运行机制

（一）与师（干）训管理机构常态保障实践

县级师（干）训管理机构是教育行政部门的教师专业发展政策的行政者和具体执行者，其作为教师专业发展基地学校建设“两大主体”之一，在常态保障实践上负有主要责任：一是主研政策制度；二是落实建设经费；三是主推资源建设；四是加强活动管理。

1.为教育行政部门谋划政策研制制度。师（干）训管理机构要根据《建设意见》要求，从构建新时代乡村教师专业发展体系的目标，从本地实际出发，规划“十四五”时期乡村教师专业发展及教师专业发展基地学校实践工作，建设上述四类制度，为运行基地学校提供政策保障。

2.教师培训经费预算中单列运行专项。县级师（干）训管理机构应统筹区域年度教师继续教育类经费预算，列为基地学校运行专款；在专用于教师培训的基础教育保障经费5%、教育费附加和划拨给教师发展机构培训业务经费等中拿出一定比例，为基地学校运行提供经费保障。

3.实行共同体理念智力资源建设方略。乡村教师专业发展体系是以研训一体化运行为主的共同体。这个共同体不仅包括“两大主体”，还包括县级教师发展机构和“三名”工作室等。县级师（干）训管理机构要践行共同体理念，牵头建设研训团队，为基地学校运行提供资源保障。

4.抓基地学校培训与研究的活动管理。管理是手段，支持服务是目的。乡村教师专业发展的支持服务工作，其实就是通过管理来优化运行环境。县级师（干）训管理机构要履行协调和评价的管理职责，为基地学校运行提供环境保障，推进培训与研究活动的规范化、常态化开展。

（二）与教师发展机构携手耕耘实践

如前所述，教师专业发展基地学校建设离不开教师发展组织的参与，其运行仍然需要教师发展组织的支持。其中，县级教师发展机构责无旁贷。虽然教师发展机构不是基地学校运行的主体，但是基地学校所开展的培训与研究活动却与其具有极强的协同联动关系。

1.协作实施实践性教师培训。在“国培计划”的示范引领下，实践性培训以实效性强而得以推广，较大地改变了以专家报告和讲座为主的培训模式。如送教下乡培训、名校（园）跟岗研修（影子培训）和“一对一”精准帮扶培训[10]等，推动了中小学幼儿园成为培训实施主体之一。教师专业发展基地学校为实践性培训实施提供了现场、名师名校长名班主任和优质研修资源等，有着独特优势。其与教师发展机构深度合作的培训实践，效果明显，深受广大教师校（园）长欢迎。

2.有效开展主题式校本研修。校本研修和主题研究是教师专业发展基地学校的重要活动形式，两者的结合即所谓的主题式校本研修。校本研修采用的活动形式多样，如互助观课、同课异构、一课多轮、教学沙龙、专题研习和“工作坊”（香港）等；主题研究可将理性反思和实践指导相结合，着重解决一线教师面临的专业问题。[8]通过开展主题式校本研修，基地学校与教师发展机构携手耕耘，成为校本研修的“样板”校，发挥示范辐射作用，有力撬动区域校本研修的深入开展。

（三）与“三名”工作室协同创新实践

在“五级一体化、分工合作” 的新时代乡村教师专业发展体系中，“三名”工作室是主体之一。作为教师发展组织，其理应与另一个教师专业发展体系中的主体：教师专业发展基地学校加强合作，协同联动实施教师专业发展活动。除了深度介入“训”（上述实践性教师培训和主题式校本研修）之外，还应该在“教”和“研”上携手基地学校，协同发挥创新教育教学实践的作用。

1.加强问题研究的合作。“三名”工作室的使命包含引领区域教育教学质量不断提升。其通过开展教育教学重点问题研究，引领学科教学优质发展，提高办学效率，形成适应于基础教育的教学共同体[11]，保证区域教育的可持续、均衡发展。教师专业发展基地学校在与“三名”工作室合作中，要坚持问题研究的导向，以教研活动为载体，开展专题（重点问题提炼）研究，形成区域适应新时代教育教学改革要求的有效策略和方法。

2.进行教改实验的合作。教改实验，这里指的是针对教育教学前沿、热点、焦点、难点问题等所开展的基础教育改革实验，集教育科研、实践研究和教师培训等于一体，其呈现结果是“教育教学成果奖”。对此，教师专业发展基地学校如果“单打独斗”很难形成，势必借助外部力量和资源，在实践研究上特别需要“三名”工作室的支持和协助，从共同体作为、异质资源（非基地学校自身的）介入、实验指导和成果提炼等方面。

（四）与专家学者合作教育科研实践

教师专业发展基地学校独立进行教育科研有一定的难度，尤其是乡村学校。高师院校、教科研机构、教师发展机构、学术团体等单位专家学者的“加盟”，能够引领基地学校从无到有、从不会到习得、从依靠“输血”到自身“造血”，让建设成基础教育和教师发展的高品质学校成为现实。

1.专家学者指导基地学校开展课题研究。中小学幼儿园教师校（园）长中，除部分正高级教师、特级教师和教育家型教师校（园）长外，多数对教育科研望而生畏。教师专业发展活动的“研”包括教育教学研究和教育科研等，课题研究是基本形式之一。教育科研是专家学者的强项，发挥他们的专业引领作用，能够帮助基地学校掌握课题研究的知识、方法和技术等，不断提升教育科研能力，并带动教育教学研究走向深入。

2.专家学者课题邀请基地学校教师参与。教师专业发展基地学校与专家学者合作开展教育科研的第二条途径是，教师校（园）长参与专家学者的在基础教育方面的立项课题。通过这种“贴身”式形影相随的参与，能够帮助基地学校的教师校（园）长增长学识，深刻理解学术研究的规范，为他们独立地开展课题研究厚实学养。

3.专家学者基地学校共同确立研究课题。第三条途径是教师专业发展基地学校的教师校（园）长与专家学者共同申报教育科研课题，分别担任第一或第二主持人，课题组成员也来自双方团队。这种方式的合作，基地学校的参与者则更加具有主动性、积极性；这种方式的课题研究活动，践行共同体理念，有利于促进基地学校发展。

由于《建设意见》出台才2年，构建“五级一体化、分工合作” 的新时代乡村教师专业发展体系还处在起步阶段，对乡村教师專业发展基地学校的角色定位、建设策略与运行机制等尚在探讨之中。本研究从教师发展学校建设发展经验教训、当下乡村教师培训与教育教学研究的现实困境出发，试图给出问题解决对策和行动探索思路，为乡村教师专业发展基地学校建设和运行提供参考意见，旨在通过建好用好基地学校助力抓好乡村教师培训，发挥促进高质量乡村教师培育的独特作用。

参考文献：

[1]教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[J].中华人民共和国教育部公报，2020（09）：31-35.

[2]佟柠.教师发展学校实践模式的比较研究[J].江苏教育，2020（54）：11-15.

[3]义务教育学校校长专业标准[A/OL].（2013-02-16）[2023-05-01].http：//www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/2013/02/26/20130226143634176.doc.

[4]义务教育学校管理标准[A/OL].（2017-12-05）[2023-05-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html.

[5]王长纯.教师发展学校研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[6]舒志定，侯超杰.教师发展学校的角色定位与改进建议——以浙江省8所教师发展学校为例[J].教师教育论坛，2019，32（03）：25-30.

[7]李东斌，胡蓉.我国教师发展学校近十年的探索之路[J].赣南师范学院学报，2010，31（04）：70-74.

[8]崔少琳，刘擎擎.教师发展学校的现实困境与实践反思[J].课程教学研究，2017（08）：18-21.

[9]林一钢，王换芳.以评促建：构建教师发展学校建设长效机制的路径——浙江省的经验与反思[J].教师发展研究，2021，5（01）：54-59.

[10]教育部  财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025年）的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2021（Z2）：50-56.

[11]黄多成，许金蓉.名师工作室的作用、使命及建设路径[J].甘肃教育，2021（11）：100-101.

（责任编辑：朱福昌）

*基金项目：安徽省2021年度高等学校省级质量工程项目“长三角中小学教师校长联合培养模式研究”（项目编号：2021jxjy055）。