黄锐杰

摘  要：中国文化教学问题一直是对外汉语学界的核心议题之一。1990年代以来，在“结构—功能—文化相结合”这一对外汉语教学原则中，文化始终被视作学习语言的“依托”和“背景”，并未受到真正的重视。这与对外汉语教学将自身的目标定位为培养交际能力有关。进入21世纪后，随着对外汉语教学向汉语国际推广的转变，出现了关于对外汉语教学上限的新探索。围绕如何打通具象化的物质文化、制度文化与抽象化的思想文化，如何打破国际本科生学习中国文化过程中的文化隔膜等教学难题，华东师范大学国际汉语文化学院的《中国文化》课程进行了一系列探索。

关键词：对外汉语教学；中国文化教学；跨文化；《中国文化》

一、作为“依托”和“背景”的

中国文化教学

自1980年代以来，中国文化教学问题一直是对外汉语学界的核心议题之一。1987年，中国高等教育学会对外汉语教学研究会成立对外汉语教材研究小组。当年，研究小组发表了《建国以来对外汉语教材研究报告》，报告起草人是上海外国语学院的赵贤州先生。赵先生在报告中指出：“随着社会语言学的发展，人们对语言与文化关系的了解更为深入了。语言是社会文化的重要组成部分，也是传递文化的不可缺少的媒介。离开特定文化背景的语言，事实上是不存在的。两种社会文化背景下培养出来的人，由于缺乏对对方文化背景知识的了解而造成交际困难的例子已屡见不鲜。”[1]（P597-598）赵先生强调没有能“离开特定文化背景的语言”，这一主张与1980年代社会语言学的引入密不可分，同时，也可视作是1980年代“文化热”渗透进对外汉语学界的一种体现。针对许多对外汉语教材过于偏重语言教学的现象，赵先生强调语言的教学离不开文化，语言不过是文化的“载体”。

赵贤州最终将中国文化教学落实在教材编订上。一年后，中国对外汉语教学学会制定了中国第一部《汉语水平等级标准和等级大纲（试行）》，在这份指导对外汉语教学的纲领性文件中，对文化的强调已经涉及到对外汉语教学的方方面面。《汉语水平等级标准和等级大纲（试行）》系统提出了“结构—功能—文化相结合”的教学原则，在以语言结构为主的传统对外汉语教学中，进一步引入了语言的社会交际功能和文化因素。

在1990年代，结构—功能—文化相结合的教学法逐渐成为对外汉语学界的共识，在这一过程中，中国文化教学与语言结构、语言功能教学之间的主次、先后关系问题一直是争议的焦点。1990年代形成的主流观点认为，中国文化教学应该循序渐进，初级阶段的对外汉语教学应以语言教学为主，即使到了中高级阶段，仍应以培养交际能力为目的，以语言技能训练为核心，该阶段的中国文化教学是必须的，但一定要紧密结合语言教学。这一观点没有解决的难题是在于，并未清楚界定对外汉语教学的中高级阶段的上限。换言之，培养交际能力這一目标的达成是否就意味着对外汉语教学的终结？[2]（P230-235）

引入海外汉学视野，我们恰恰发现，早期海外汉学主导下的海外汉语教学一直将目标定为汉学研究，语言教学仅仅是服务于这一目的的手段。这一汉语教学模式的最大问题在于，学习者的汉语水平存在偏科现象，尤其是体现在语言交际能力的欠缺上。1980年代之后，随着不同层次的海外汉语学习者的增加，海外汉语教学的目的逐渐由汉学研究向社会交际转型。需要指出的是，即使到今天，汉学研究仍被视为汉语能力高级阶段的一种体现。

在1990年代之后，随着海外汉学在中国学界的流行，海外汉学甚至成了中国文化研究的重要组成部分之一。1988年，主编“海外中国研究丛书”的刘东就曾在序言中指出：“令人嗟呀的是，60年代以后，就在中国越来越闭锁的同时，世界各国的中国研究却得到了越来越富于成果的发展。而到了中国门户重开的今天，这种发展就把国内学界逼到了如此的窘境：我们不仅必须放眼海外去认识世界，还必须放眼海外来重新认识中国；不仅必须向国内读者移译海外的西学，还必须向他们系统地介绍海外的中学。”[3]（序，P1）

与之相对，1990年代之后的对外汉语教学，虽然不断有学者强调中国文化教学应独立于语言教学，并且大部分高校已经在对外汉语教学中将中国文化课程由语言类课程中独立出来，但客观地说，在结构—功能—文化相结合这一总体的对外汉语教学原则中，文化始终被视作学习语言的“依托”和“背景”，一直未受到真正的重视。

这一路径依赖造成的后果是，中国的对外汉语教学确实培养出了许多能够熟练运用汉语进行社会交际的国际学生，却少见有影响力的“汉学家”。换言之，中国的对外汉语教学长期以来一直停留在初级阶段和中级阶段。学生貌似掌握了语言，实际上却缺乏对语言背后深刻文化内涵的理解，在这个意义上说，他们所掌握的语言不过是无根之木、无源之水。

许多对外汉语教学工作者将这一结果归结于生源问题。生源质量得不到保障，确实是当下对外汉语教学必须面对的现状，但有教无类，教育的任务就在于在有限的条件下，通过因材施教的合适手段，尽可能提高受教者的水平。就此而言，中国文化教育理念的革新和教学手段的探索仍是必要的。退一步说，如果对外汉语教学长期满足于以培养学生的交际能力为目标，最后必将失去对有进一步汉语学习诉求的学习者的吸引力。

二、重新探索对外汉语教学的上限

21世纪之后，随着中国国力的增强，对外汉语教学开始逐渐向汉语国际推广转变[4]。近些年来，越来越多的对外汉语教学工作者开始使用“汉语国际教育”或“国际中文教育”来定位自己的工作，正是这一变化的重要体现。伴随着这一变化，在对外汉语教学中，中国文化教学的地位也日益上升。中国要获得与自身综合国力和国际地位相匹配的国际话语权，“讲好中国故事、传播好中国声音”是必不可少的前提，而中国故事的核心正是中国文化。在这个意义上说，汉语国际推广事业已经由原来的汉语走向世界发展为中国文化走向世界。在这一新形势下，如果仍坚持1990年代结构—功能—文化相结合的教学模式，由这一模式下培养出来的仅仅满足于社会交际的国际学生，将难以承担把中国文化传播到世界的重任。

面对这一新形势、新变化，21世纪后，不少研究者指出，交际能力不应视作是第二语言学习者的学习目标，而应将跨文化交际作为二语习得的真正目标。祖晓梅就指出：“交际能力目标对功能的强调导致教师和学生在教学和学习过程中更多关注的是‘是什么’和‘怎么样’，而不是‘为什么’的问题……只练功能不讲意义既无助于培养学习者对语言与文化关系的敏感性，也无助于改变学习者对文化的刻板印象，甚至会得出‘这种文化行为很奇怪’的结论。”与之相对，“跨文化能力的目标强调文化对语言和交际的影响，强调跨文化的视野和文化相对主义的态度，适应了21世纪外语教学的新环境和新特点。它在某种程度上彌补了交际能力目标只强调目的语规范，只重视功能和行为的局限性，因此应该作为一种新的教学目标而加以提倡。”[5]（P206-208）这一观点主张二语学习者由文化角度出发学习语言，认为只有这样才能打破母语与二语之间的区隔，真正做到平等看待本土文化与异文化，并占据“跨文化”的“第三位置”。就对外汉语教学

而言，这一主张无疑刷新了对外汉语教学的上限。

不过，这并不是说在对外汉语教学中中国文化教学应该取代语言教学，也不是说因为出现了对外汉语教学上限的新探索，就不再需要循序渐进的汉语学习过程了。祖晓梅自己也意识到：“跨文化能力是从跨文化交际领域借鉴而来的，因此它关注的是更宽泛的跨文化意识和跨文化交往的有效性问题，而没有涉及语言的问题。”[5]（P208）就此而言，如何在跨文化理论框架下整合以交际为目标的对外汉语教学，是摆在21世纪国际中文教育工作者面前的首要难题。

从这个意义上说，教育部中外语言交流合作中心于2021年发布的《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》（以下简称《参考框架》），为国际中文教育工作者，尤其是从事中国文化教学的工作者，提供了非常具有参考价值的建议[6]。在2019年“国际中文教育”这一概念提出之后，《参考框架》致力于解答面对新形势，在国际中文教育中应该如何进行中国文化教学，以何种标准进行中国文化教学的难题。

《参考框架》主张将语言教学与中国的国情和文化有机结合，并为这种结合划分出不同的层级。《参考框架》强调要根据“学习者的认知水平和教学方式，而不是根据文化内容的难易程度和中文水平等级”划分层级。这种划分不再将文化层级与语言水平的高低绑定，而是从认知水平和教学方式出发而重新定义了文化层级。在这一层级划分下，《参考框架》把中国文化和国情的教学目标设定为四个维度：文化知识、文化理解、跨文化意识、文化态度。由文化知识到文化理解的深入，打破内外的跨文化意识与多元文化态度的引入，正是对外汉语教学上限刷新的体现。

三、华东师范大学国际本科生

《中国文化》课程教学实践

在国际本科生的培养上，华东师范大学采用语言教学与中国文化教学并举的育人模式，这在课程体系中体现为阶梯式的中国文化系列课程。其中，四年级的《中国文化》课程承担着探索对外汉语教学上限的任务。

《中国文化》课程旨在引导国际本科生全方位了解中国文化，并能够从自己的文化语境出发理解中国文化，进行跨文化比较。该课程以顾伟列、王幼敏主编的《中国文化》[6]为授课教材，从物质、制度、思想三个层面出发，全面剖析中国文化。具体而言，又分为两个学期、两个阶段。在第一阶段，课程偏重于物质文化、制度文化，将重点考察中国社会看得见摸得着的文化现象，引导学生理解这些文化现象背后的中国文化精神。在第二阶段，课程将重点考察中国文化的思想观念和宗教形式，以及在中外文化交流过程中中国文化自身的演变。

在具体的教学实践中，《中国文化》课程主要面临着两大难题：一是第一阶段与第二阶段的课程究竟该如何打通；二是如何打破国际学生的文化隔膜，引领他们真正深入到中国文化的内部。

在第一阶段，《中国文化》课程试图由当下中国社会的具体文化现象出发，引导学生理解这些文化现象背后的中国文化精神，并进入到中国传统文化的世界。那么，哪些物质文化、制度文化现象才是具有典型性的现象，能够与第二阶段的思想文化打通呢？顾伟列、王幼敏主编的《中国文化》教材体大思精，上册涉及诸种纷纭复杂的中国物质文化、制度文化现象，虽然作者已做了归类，但各类别之间更多是一种并置关系，缺乏义理之间的递进关系，并且与下册述及的思想文化之间缺乏更有机的联系。面对这一难题，同时顾及课程的课时要求，课程最终采取了从上册中挑选具有典型性的物质文化、制度文化现象予以串讲，并力图在串讲过程中形成义理的阶梯，引导国际本科生进入第二阶段更深入的学习。以前三个授课专题为例，在最初的三个授课专题中，课程选择了中国节庆、中国人的姓名与称谓、中国人的交往礼仪三个专题。三个专题层层递进，最终形成了通往第二阶段中国思想文化的“泛海之航，上山之阶”。

第一阶段授课时间定在秋季学期，正是中秋与国庆期间，由学习中国节庆开篇，可以更好地激发国际学生的兴趣。在这一专题中，从国庆节、中秋节入手，辨析古今节庆的差异，点出古代节庆背后体现了中国人所特有的自然观，并强调古代节日是用来表达对自然的敬畏的。在中国古人看来，自然界的日月交替、四季变换形成了时间，他们主要使用历法来记录这一时间转换。历法产生之后，中国古人又进一步创造了节日。在各种节日期间，他们采用祭祀来表达对自然的敬畏之情。这种自然最终被抽象化为“天”。第二个专题介绍中国人的姓名与称谓。通过姓氏引入中国古代的宗法制，点出宗法制与中国的天道观的关系。这主要源自祭祀过程中祭神与祭祖并行的宗庙制。中国古人认为，承接“天命”的最好方式是在宗族中充实与延续生命。因此，周代开始，祭天的时候往往用祖先配天。第三个专题切入中国人的交往礼仪，点出礼仪与宗法之间的关系。礼最初就来自祭祀，随着宗族的形成，宗法遂成为礼的最初形态，其基本原则是亲亲与尊尊。三个专题以具有典型意义又生动有趣的物质文化、制度文化现象为牵引，在此基础上，勾画出中国古代礼乐文化的基本格局，同时，这也为第二阶段转入中国思想文化，如儒家关于礼的讨论埋下了伏笔。

《中国文化》课程面对的第二个难题是如何打破国际学生的文化隔膜。不同于中国学生，国际学生来自世界各地，中国文化对他们而言是异文化。虽然跨文化理论强调跨文化者的“第三位置”，但在学习的最初阶段，这种本土文化与异文化的差异，仍是阻碍国际学生更深地进入异文化的障碍。

针对这一难题，我们主要做了三个方面的工作。第一，引导学生从自己的文化语境出发，进行跨文化比较，比如，在讲授中国人的姓名与称谓专题时，引导学生对比不同国家起名的方式，比较起名背后的文化因素。第二，在讲授中国文化时，彰显中国文化多元一体的特点。中国文化的多元一体主要体现在中国文化发展的两个重要过程中，一是先秦时期由苏秉琦先生提出的六大文化区系意义上的滿天星斗走向三代礼乐文明意义上的月明星稀，二是秦汉之后南北民族的大融合，这一大融合最终经元清两代而形成了大中国模式。强调中国文化的多元一体，可以让国际学生意识到中国文化的包容性，正是这一特性让中国文化能够真正行远致久。第三，结合第二方面的工作，课程还特别关注文化之间的交流。因为不少国际学生来自有佛教背景的国家，在第二阶段的课程中，会重点讲授佛教在中国的兴起。佛教在中国的兴起即是一个文化交流的过程，课程会着重强调佛学与中国本土文化的互补性，如佛学进入中土如何带来了儒学的自我更生。为形象呈现这一过程，课程选择了给学生放映《玄奘之路》记录片的片段。玄奘西行表现了中土学人融汇不同文化的决心与毅力，呈现出中国文化向世界敞开的真实面相。同时，玄奘不顾朝廷的禁令偷渡玉门关，穿越雪山荒漠，足迹遍布一百一十个国家的经历，也为在异国求学的国际学生带来莫大的鼓舞。

多年的教学实践证明，上述做法可以有效地调动起国际学生对中国文化的兴趣，引领他们真正进入到中国文化的内部。这虽然仅仅是一个起点，但这是一个不设限的起点。只有以此为起点，对外汉语教学培养真正的跨文化理解者的目标才能够实现。

在中国文化课程结束时，一位来自尼泊尔的学生写下了她观看《玄奘之路》记录片的观后感：“记录片里有一句台词我觉得很好：一个人的影子无法铺满大地，但有些声音可以传得很远。多么简单但又深刻的道理啊，我们的生命时间非常的短，我们谁也不可能把自己的影子或者我们的脚印留在世界所有的地方，但是，我们却可以让我们自己的声音，让自己的思想，让自己的灵魂，流传到更多的地方。”这是中国文化逐渐在一个跨文化者身上扎根的体现，也是面向世界的中国借一位跨文化者发出的最初的声音。

参考文献：

[1]赵贤州.建国以来对外汉语教材研究报告[A].第二届国际汉语教学讨论会组织委员会.第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京语言学院出版社，1988.

[2]程棠.对外汉语教学目的、原则、方法（第二版）[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[3]刘东.序“海外中国研究丛书”[A].余英时.中国思想传统的现代诠释[C].南京：江苏人民出版社，1989.

[4]王秀琳.对外汉语教学中的文化参与[A].吴平主编.国际汉语研究论丛（一）[C].北京：世界图书出版公司，2012.

[5]祖晓梅.交际能力与跨文化能力——汉语教学目标的再思考[A].王立新，刘春兰主编.汉语国际教育论集[C].天津：南开大学出版社，2014.

[6]教育部中外语言交流合作中心.国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架[M].北京：华语教学出版社，2022.

[7]顾伟列，王幼敏.中国文化[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

Exploration and Practice of Teaching Chinese Culture to International Undergraduate Students from a Cross-Cultural Perspective

——Take Zhongguo Wenhua（《中国文化》） Course as an Example

Huang Ruijie

（School of International Chinese Studies， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract：Chinese cultural teaching has always been one of the core issues in the academia of Chinese as a Foreign Language. However， in the 1990s， in the overall principles of “combining language structure， language function and culture”， culture has always been regarded as the “support” and “background” of learning language， and has not been really valued. This is due to the goal of teaching Chinese as a foreign language is to cultivate communicative competence. After entering the 21st century， with the transformation of Teaching Chinese as a Foreign Language to International Promotion of Chinese， the requirements for refreshing the upper limit of Teaching Chinese as a Foreign Language appeared. Zhongguo Wenhua（《中国文化》）course in School of International Chinese Studies， East China Normal University is undertaken the task of exploring the upper limit of Teaching Chinese as a Foreign Language.

Key words：International Chinese Education；Chinese cultural teaching；cross-culture；Zhongguo Wenhua（《中国文化》）