杨素萍,杨希哲

(南宁师范大学,广西 南宁 530299)

2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》提出,要培养具有国际视野的高级教育专门人才[1]。此外,2018年教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)中明确提出要深化教师教育国际交流与合作。其中,还提出要积极推进中外双方联合培养、积极拓展师范生国际视野等内容。上述两个重要文件均明确将国际视野放在了高素质中小学教师应具备素养的核心位置。教育学专业作为培养未来中小学教师的传统教师教育专业,基于国际视野这一素质的重要地位,国际合作协同育人成为教育国际化发展不容忽视的重要内容与任务。那么,教育学本科专业培养方案是否体现上述国家政策导向?体现之后其培养方案是否落实到位?落实到位后教育学本科专业学生专业能力如何?是否具备足够的专业知识与技能?是否具备国际视野?为此,本文基于高等教育国际化理论和对现有教育学本科专业培养方案的剖析,提出适应国际化发展趋势的“三段式能力递进”国际合作培养模式的构想。

一、我国高校教育学专业培养方案文本分析

国际视野在人才培养的语境下,指的是一种品格和能力。包括具有关怀人类的意识、开放的态度,并正确认识世界和中国的知识和能力,即具有丰富的中外知识储备以及具备国际交流与比较的能力[2]。因此,中外知识储备程度与跨文化交流能力是衡量人才是否具备国际视野的重要指标。依据教育学本科专业人才培养方案的组成部分(培养目标、能力要求、课程设置),基于“一带一路”倡议与“中国—东盟”建立全面战略伙伴关系的背景,本研究选取了国内与东盟合作关系紧密的4个省/直辖市中的7所院校作为研究对象,即位于重庆市的西南大学、重庆师范大学,位于四川省的四川师范大学,位于云南省的云南师范大学,位于贵州省的贵州师范大学,位于广西壮族自治区的南宁师范大学、广西民族大学。所选7所院校中均设置了教育学本科专业,笔者将对以上7所院校教育学本科专业培养方案进行研究,分析其是否体现国家政策导向下的国际视野要求。

(一)培养目标

根据NVivo20软件,对所选7所院校教育学专业人才培养方案培养目标与能力要求词频可视化研究发现,在7所院校的教育学专业人才培养方案中,知识、教学、理论、国际等词汇是出现频率最多的。这表明上述高校对教育学专业学生的理论知识、专业技能知识以及国际视野的重视。此外,上述7所院校均在其培养目标中明确提出要求具有国际视野以及要求具有从事教育学科教学工作的能力。

在培养目标的表述上,以西南大学教育学本科专业人才培养方案为例,其培养目标为:培养德、智、体、美、劳全面发展,具有良好思想道德品质和社会责任感,具备博雅的人文底蕴、深厚的教育学基础知识、较强的教育科研能力与信息技术应用能力、宽广的国际视野,富有创新精神和实践能力的高素质教育学研究与应用人才,并为中国教育科学研究培养攻读教育学硕士、博士学位的学术后备人才。而包括西南大学的上述7所院校教育学本科专业培养方案大都以下面的内容为主:系统掌握教育科学和本专业必需的基础知识、基本理论、技能和方法;具有国际视野、国际理解与交流合作能力;具有从事教育学科教学或中小学相关学科教学工作的基本能力;熟练掌握一门外国语。

7所院校在其教育学本科专业人才培养方案目标中,对专业知识储备、国际视野和实践能力都提出了一定的要求,能够反映这7所院校在培养目标中体现出国家政策导向下的培养要求。

(二)能力要求

所选7所院校教育学本科专业人才培养方案中能力要求与培养目标情况大体一致,所有高校均要求学生具备专业知识能力、跨文化能力以及实践能力。7所院校都对教育学本科毕业生提出了具备“国际视野”的能力要求;此外,对专业基础知识与实践能力上的要求,各院校都有明确的规定。

在能力要求的表述上,以广西民族大学为例,其教育学专业人才培养方案作出以下表述:掌握教育科学的基本理论和基本知识;掌握教育科学研究的基本方法和技术;具有从事教育学科教学或中小学相关学科教学工作的基本能力;了解教育科学的理论前沿、国际国内教育改革的实际状况和发展趋势;具有一定的教育实际工作能力,具有一定的批判性思维能力;具有国际视野,基本掌握 1门外语,能较为熟练地使用外文资料,初步运用外语进行交流。

(三)课程设置

课程设置上,除了教育学本科专业所必修的基础课程外国教育史外,部分院校开设了其他国外教育相关的课程。例如,西南大学、云南师范大学、贵州师范大学以及广西民族大学在其教育学专业发展课程中开设了比较教育学课程,主要研究国外教育的现状与发展,使得学生了解国外教育状况、具备国际视野的能力;同样,为了提升学生跨文化能力,四川师范大学则开设了多元文化教育学课程;而其余2所院校在其专业发展课程中均未开设相关课程。

在教育学本科专业实践课程学分占比中,西南大学与云南师范大学实践课比重最小,占总课程的9%,约1/10;广西民族大学实践课比重最大,占总课程的17.5%;贵州师范大学与南宁师范大学的教育学本科专业实践课学分分别占总课程的17%与15%。由此可见各院校对教育学本科专业的学位课程更为重视,而对专业实践课的重视程度还远远不够。能够看出,国外教育相关课程和专业实践课程设置的门数都不多、占比也不高,这说明上述院校落实教育学专业人才培养指标的情况还不到位,这也是我国教育学本科专业人才培养中存在的潜在危机之一。

二、目前我国高校教育学专业培养方案存在的主要问题

基于对上述7所院校教育学本科专业人才培养方案的文本分析,笔者研究发现,上述7所院校的培养方案均体现出国家对教育学本科专业人才培养的政策导向,在培养目标以及能力要求方面均与《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》和《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》上提出的目标一致。但上述7所院校在落实教育学本科专业学生跨文化能力与专业能力方面均不到位,从分析中能够发现目前我国高校教育学本科专业培养方案存在着国际教育相关课程不多、专业实践课程重视不够、院校国际合作程度不高等问题。

(一)国际教育相关课程不多

培养具有国际视野的卓越教师,就需要培养具有国际视野的教育学专业人才。课程是体现人才培养要求的关键。高校最有效、最直接地培养国际化人才的方式是通过课程设置和教学管理。为了培养学生群体具有国际化的知识结构和学科背景,高校应该通过课程教学来传递国际化人才培养的理念,这需要聚焦创新精神、国际视野、跨文化能力培养和全面发展,形成相应的课程体系[3]。因此,要培养具有国际化能力的教育学本科专业人才,就必须在课程设置上体现出国际化的内涵。

(二)专业实践课程重视不够

师范类专业认证标准明确要求专业实践与理论相结合。教师教育课程是一个将理论应用于实践的过程,注重教育教学理论与教学实践的有机结合,需要“优化教师教育课程结构”[4]。然而,当前大部分院校教育学专业实践课程重视程度不够,大多占全部课程学分的9%-20%。这表明了大多数院校教育学专业更注重理论知识,忽视实践课程,从而导致师范类专业理论与实践的联系脱节、学生专业能力较弱、专业素质较差等状况。此外,教育学本科专业实践课程本可以为学生提供更丰富的跨文化学习机会。然而,在上述7所院校的实践课程中,跨文化学习仍然缺乏足够的重视。

(三)院校国际合作程度不高

随着全球化的发展,一个人的国际化能力不仅决定着个人的发展,也影响着国家和社会的发展。而作为培养教育学专业人才的主要场所,大学的国际化合作程度至关重要。加强院校间的国际合作,有利于校际共同探索人才培养的良好模式,切实提升国际化人才的培养质量[5]。大学之间的国际合作是提升教育学专业学生国际能力的有效途径,可以通过多种形式的国际合作来增加教育学专业本科生的实践机会,培养他们的国际化能力。然而,当前我国教育学本科专业的国际合作程度不高,合作项目也不多,使得教育学专业学生失去了提升国际视野与国际化能力的重要机会。缺乏国际化合作的大学,学生的国际化能力得不到充分的发展,这对于未来的就业和学术发展都会造成不利影响。

综上所述,我国教育学本科专业培养方案存在的上述问题是教育学专业面临的重大挑战。所以,我们要总结经验、吸取教训,探索符合我国教育学专业教学质量标准和卓越教师计划2.0的培养模式,提升教育学本科专业学生的国际视野与跨文化能力。

三、教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式的构想

基于国家政策导向与我国目前教育学本科专业学生培养现状的分析,笔者提出了教育学本科专业“培养主体多元、异地分段训练、职业能力递进”的国际合作培养模式,该模式旨在通过多平台国际合作、学生分学段异地进行理论学习与实践锻炼的方式,有效促进学生跨文化能力的提升以及专业能力的加强。

(一)理论依据

教育国际合作是高等教育国际化发展的重要内容之一,国际化是高等教育发展的必然趋势。教育学本科专业走国际合作培养模式的道路,是高等教育国际化在教育学专业层面上的国际化发展道路。明确高等教育国际化相关概念,能够对教育学专业“三段式能力递进”国际合作培养模式的研究以及其他高等教育国际化相关研究提供理论支持与决策依据。

教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式,以开设国际教育课程和外语课程、推动学生跨境留学与实习等方式来促进教育学本科专业国际化发展,而院校之间的国际合作更是推动教育学专业国际化发展的重要保障。

(二)模式构建

教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式根据阿特巴赫高等教育国际化思想,形成了包括各种跨境办学活动、多元行为主体等一系列完整的培养模式。依据高等教育“国外国际化”进行学术人员、教育项目、高等教育机构等方面的跨境流动与合作。

1.三主体异地分段联合培养学生

教育学本科专业“培养主体多元、异地分段训练、职业能力递进”的人才培养模式,即以学校、国外合作院校与实习基地为学习平台,三主体分不同学段异地训练和培养教育学专业不同职业能力的模式。通过与国外高校合作办学、双主体联合培养和出国留学培训等方式,开展国际化人才培养,探索利用国际教育资源提升人才培养质量;以实习基地作为第三主体,帮助教育学本科专业学生更好地掌握和运用教育教学知识与技能,提升学生的专业能力和素养[6]。

教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式就是以学校为第一学习平台,在第一学段(前三学期),培养学生教育学专业基础知识和专业基本技能为目标,强化理论知识学习和基本技能训练;并开设国外教育相关课程,如比较教育学、多元文化教育学、欧美国家教育概况等通识课程,让教育学专业学生充分了解国外教育现状,提升学生跨文化通识水平。此外,学校还要开设足够的综合实践课程,为教育学专业学生实习阶段做好充足的准备。学校为主体的第一学段,以基础理论与技能知识、外国教育通识、外语水平以及综合实践课程为主,为教育学专业学生顺利进入第二学段学习做好铺垫。

第二学段(四、五学期),三主体联合制定选拔标准,以国外合作院校为第二平台,在第三学期末选拔三段式能力递进培养对象,从性格、能力、品质、技能、家庭支持等方面严格考核挑选 20名左右教育学专业学生,前往国际合作院校进入第二学段的学习。派出型院校合作模式可以让学生在国外获得情景化的学习氛围,提高外语能力、社交和生活能力,并了解更多的就业和升学选择[7]。

教育实习是师范生将所学理论知识应用于实践,并将知识和技能转化为实际教学工作能力的重要环节。这有助于学生将教学理念转化为实际教学行为以及提高师范生的学科核心素养,实现个人成长和发展的目标[8]。因此,第三学段(第六学期)是教育学本科专业学生们职业生涯中非常重要的阶段,这一学期以实习基地为平台,主要包括中小学、职业学校、培训机构等。在这些实习基地中,教育学本科专业的学生们可以接触到不同的岗位和企业,获得实际应用能力的锻炼。在实践中,学生们可以根据自身的特点和兴趣进行深入探索,进一步锤炼自己的专业技能,丰富自身的实际操作能力。比如,他们可以在中小学实习,亲身体验教学过程,了解学生的心理和需要,提高教学能力和管理能力。在职业学校和培训机构实习,可以学习到更为专业的知识和技能,了解行业的发展动态,提高自己的职业素养。这一学期的实习经历可以让教育学本科专业学生们将所学理论知识与实际工作相结合,更好地适应就业市场的需求。同时,该实习经历还可以为学生们提供更多的就业机会,让他们更好地规划自己的职业生涯。总之,第三学段的实习经历对于教育学专业的学生们来说是非常重要的。教育学专业本科生发展专业能力需要将自己已掌握的知识和技能应用于实际行动中,而不是仅仅依靠已有的知识[9]。通过实际锻炼,他们可以更好地提高自己的专业素养和实际操作能力,为自己的职业生涯打下坚实的基础。

2.课程体系与教学模式

要培养国际化人才并取得实际效果,需要有合适的路径来落实,而课程设置和教学是最直接最有效地实现这一目标的路径[3]。课程设置必须体现人才培养的要求[10]。基于教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式旨在培养具备国际视野与跨文化能力的教育学专业高级人才的培养目标,必须遵循学生认知和教师职业能力成长规律,构建三段式能力递进培养课程体系。将教育学基础理论与技能知识课程、外国教育通识课程、外语语言课程以及综合实践课程有效衔接起来,形成一套系统且完整的课程体系。能够帮助教育学专业本科学生养成良好的学习习惯,提升他们的教育教学能力、外语能力、分析思维能力与跨文化能力,以便为他们未来的实习与工作打下坚实的基础。此外,实践课程比重要占总学位课程比重的50%,外国教育课程以及外语课程占理论课程的20%,这样能够让教育学本科学生的教育教学实践能力与外语水平得到充分的加强,为成为一名具备国际视野的高水平专业教师打下坚实的基础,充分落实国家政策导向下的培养目标。

在教学模式上,除了基本的教育学通识课程教学与基础外语教学外,主要采用基于院校国际合作实习项目的PEPP教学模式。PEPP教学模式的核心是以问题为导向,以实践为基础,以小组合作为载体,针对跨文化交流和国际化社会实践能力培养,采用院校国际合作实习项目的策划(Plan)-研讨(Explore)-实践(Practice)-总结(Perform)的教学模式[11]。

3.学生跨文化能力评价体系的构建

教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式旨在培养一批具有国际视野、跨文化能力的教育教学高级人才。而跨文化能力对于培养具有爱国情怀和国际视野的人才具有重要意义[12]。因此,针对学生跨文化能力水平的评估,需要构建一套系统的评价体系对教育学专业学生跨文化能力水平进行评价。从已有的测评量表来看,跨文化敏感量表(Intercultural Sensitivity Scale)被认为具有有效性和可靠性,并适用于各种文化;跨文化效力量表(Intercultural Effectiveness Scale)中的研究问题也被证明“具有较高的内在一致性”[13]。所以,评价体系中需要把评价的重点放在跨文化敏感与跨文化效力中。此外,在评价方法上综合使用“客位”(etic)与“主位”(emic)的方法对参与项目的教育学专业学生的跨文化能力(国际视野)进行评价。其中,采用客位研究法对参与“三段式能力递进”国际合作培养模式的学生进行跨文化敏感水平与跨文化效力水平的评价;而主位研究法则是对学生进行以参与式观察与半结构式访谈为方法的评价。

(三)实施“三段式能力递进”国际合作培养模式的困难

1.合作地区与合作院校的不确定

国际合作从地区来看,主要有英语系国家/地区和非英语系国家/地区两种不同的合作选择。英语系国家/地区的合作可以更好地促进教育学本科专业学生国际视野的形成和英语能力的提高,而非英语系国家/地区的合作同样可以很好地提升学生的跨文化交际能力。高排名高校的合作可以更好地提升教育学本科专业的学术水平和竞争力;而非高排名高校在提升学生的跨文化能力与专业能力方面可能不如高排名高校显著。从合作中介来看,可以分为普通中介和有国外高校代理权的中介。有国外高校代理权的中介可以更好地提供更专业的服务和指导,而普通中介则更加灵活和方便。因此,如何根据各类院校教育学专业的实际情况选择合作地区、合作院校和合作中介,就成为教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式的关键问题。

2.资金与师资等保障体系的不完善

随着全球化的不断深入,教育国际化已经成为当今教育界的一大趋势。在这种背景下,许多学校开始积极推动国际教育合作项目。然而,许多学校在执行国际合作计划时遭遇了许多问题。其中,资金缺乏、师资不足、组织管理不到位等保障体系不完善的问题是最为突出的。就资金而言,很多学校缺乏相应的资金保障。由于缺乏资金,许多学校无法为学生提供校外访学的机会,无法支付学生语言培训费用,也无法为学生提供综合测评的支持。这些问题会影响到国际合作计划的顺利进行。尤其对于一些贫困地区的学校来说,资金问题更是难以避免。除了资金问题,师资问题也是教育国际合作中亟待解决的问题。很多学校缺少教育学科知识储备强且实践能力强的专业师资[14]。在教育国际合作计划中,涉及各种语言和专业知识交流,需要专业的师资来指导学生进行交流,以避免出现语言、文化与学术上的障碍。但由于缺乏师资力量,许多学校无法为学生提供充足的指导和支持。此外,很多学校在组织管理和后勤保障方面也做得不够,以至于无法有效地推动教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式的进行。教育国际合作培养模式,需要有一个完善的组织管理和后勤保障体系,以学生为主体,确保学生的安全和顺利完成学业任务[15]。然而,许多学校在这方面的投入还不够。综上所述,只有确定合作地区与院校;确保资金、师资和组织等保障体系的完善下,才能真正将教育学本科专业“三段式能力递进”落实到位。

此次研究提出的教育学本科专业“三段式能力递进”国际合作培养模式只是一种理论上的构想,暂时还没有实例可以验证,但是本研究是在对国际化发展趋势、教育学学科的认识、广泛的调查和对相关资料的参考基础上提出的。笔者期望此模式能够为我国教育学专业人才培养模式提供一些思路,为推动教育学专业国际化人才的培养贡献自己的一份力量。