邱 吟 杨 阳 姚蓝洁

(1.华中师范大学 心理学院,湖北武汉 430079;2.武汉学院 学工处心理健康教育中心,湖北武汉 430212;3.长江工程职业技术学院 学工处心理健康教育中心,湖北武汉 430212)

一、研究背景

《学记》有云:“凡学,官先事,士先志。”中国先哲在漫长的教育实践中始终强调设定目标,保持动机的重要性。动机与学业表现密切相关,中国学生因出色的学业表现屡次在国际大型测试中脱颖而出,然而对该群体特定动机结构的研究较为缺乏〔1〕。

成就动机是成就情境中对个体基于能力的情感、认知和行为的激励和指引〔2〕。动机可独立于智力因素影响学业表现〔3〕。在过去的几十年中,成就动机文献中大部分的理论和实证工作都采用了成就目标的视角〔4〕。Ames和Archer〔5〕整合出两种不同的成就目标表述,即掌握目标和表现目标,前者更注重能力的提升,而后者更注重能力的展现。之后,Elliot等人〔6〕又引入了“趋近—回避”这一经典的效价维度,提出了成就目标的三因素模型:掌握目标、表现趋近目标和表现回避目标。PISA 2018参考了成就目标理论中的核心概念结构,分别从三个维度考察学生的成就动机情况:以掌握任务为主要目标的掌握型动机、希望超越他人的学业竞争性型动机、以避免失败为主要目标的恐惧失败型动机。PISA 2018划分的不同的成就动机取向之间并不冲突,只是具有不同的侧重点和倾向性〔7〕。

掌握型动机强调个人能力的发展与提升,被普遍认为是最具有适应性的成就动机。掌握型动机源于能力可塑的信念,并认为错误是学习过程中的自然现象,能正向预测自我效能感、积极情绪、适应性的学习策略、学业成绩与幸福感等〔8-10〕。……