【摘要】教育信息化2.0背景下，高中历史教学评一体化教学的实施亟需加强与信息技术的深度融合，推动资源整合、兼容并进、优势互补、精益求精，进一步优化教学环节，拓宽教学视野，提高课堂效率。

【关键词】教学评一致性；信息技术；历史教学；深度融合

现代信息技术是指结合计算机技术和电信技术而形成的手段，对声音、图像、文字、数字和各种传感信号的信息进行获取、加工、处理、储存、传播和使用的能动技术。随着时代发展，信息技术早已广泛融入人类社会各领域，其与教育教学的联系融合也在不断加深。尤其是自2018年教育部印发《教育信息化2.0行动计划》以来，信息化的时代浪潮猛烈催促着教育工作者积极探索信息技术与教育教学深度融合的发展路径和创新机制。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》也特别强调，要“充分运用现代信息技术，提高教学手段的多样化和信息化水平”。基于教学评一致性的高中历史教学深度融合信息技术，既需要教学活动生动呈现技术形态，又需要教学内容深入融合信息素养，从应用融合向创新融合发展转变。

一、以学定教：下好“先手棋”

历史的不可逆性决定其无法试验、再现，我们也无法回到真情实景的现场去见证、体验历史。学历史唯有“读万卷书，行万里路”，即依靠对文献资料的解读、文物遗迹的考察等途径来了解历史。现代信息技术以其内容丰富、形式多样、传递快捷、交互性强等特点渗透到历史教学之中，恰好可以拓宽信息来源，延展课堂容量，创设教学情境，再造历史景象，开阔学习视野，从而挖掘更多、更具体、更深刻的知识，使学生能够闻其声、见其形、临其境、感其情。

基于以上认识，信息技术与历史教學“深度融合”，应当站在学生立场将信息技术从原先的单纯辅助教学转变成学习的环境支持、内容构成、情感依托，进而实现技术与历史的有效整合、有趣呈现、有机交融。可是反观教学现状，却存在以下问题：一是教师思想观念落伍，教学行为滞后，缺乏创新信息技术融合教育教学的理念，穿着技术的“新鞋”走在传统教学的“老路”上；二是教师缺乏技术与历史“深度融合”的专业素养和教学智慧，对于课堂中互动生成的问题预判不足，无所适从；三是学生的参与度、关注度不够，大多停留在看热闹的层面，学习主体作用没有得到应有的发挥。

二、教学相长：打好“组合拳”

1.多样灵活呈现，丰富教学内容

传统中学历史课堂往往走向两个极端，要么是教师照本宣科或漫无目的地一讲到底，要么是清一色的纸质材料（学案）或电子材料（课件）像放电影式地一掠而过，讲得太多、讲得太快、讲得太乱，学生囫囵吞枣、目不暇接。即便运用了信息技术，大多也是无层次、无关联的材料堆砌，反倒给学生造成视听疲劳和学习负担。因此，对于原本内容单调的课文，要利用技术手段高效率地发掘不同类型的素材对课文予以补充丰富；而对于内容相对丰富的课文，不宜再“节外生枝”，应高质量地挖掘教材细节，引发学生深度学习思考。

例如《中外历史纲要》（以下简称“纲要”）开篇“中华文明的起源与早期国家”一课就长达7页，其中有11幅图，共3900多字。对应的课标要求“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征”。面对海量课程教学资源，教师要考虑如何运用技术手段取舍加工、排列组合、优化呈现、合理运用。这也是破解如何在有限时间的课堂承载更为丰富、更有意义、更为精彩的教学内容这一难题的关键。教师可对现有资源分类整理，再以技术手段处理后融合呈现：如“中国旧石器时代重要人类遗址分布图”与“中国新石器时代文化遗存分布图”对比展示，引导学生概括我国原始人类空间分布的基本特点，必要时融入地理、生物等学科相关知识，对照地形图、气候图，作出重要经纬度辅助线。与此同时，还可以网上下载元谋人、北京人、河姆渡人等原始人类生存生活的短片嵌入课件中播放。再如讲解推行“分封制”的背景时，除了课文中“西周分封示意图”外，还可以网上搜索夏、商两朝统治范围示意图，制作成动态组图。于是，面临疆域急剧扩大，主观上缺乏治理大国经验又囿于交通、通讯不畅等客观条件限制的周武王选择“分封制”的必然性便不言而喻，学生能换位思考、设身处地地对历史形成正确理解。

2.全面多元解读，深刻理解文本

历史事件的发生因时空距离久远，相关文献的缺失或泛滥，导致相关史事真假难辨，所以我们对许多问题的解读见仁见智、莫衷一是。诚然，在无法还原历史场景、无法对话历史当事人的情况下，谁搜集的相关材料越多、越具体，就越有可能更接近真相，针对同一事件的不同材料或同一材料的不同解读也总有一个更接近事实。信息技术拥有集多种类型材料于一体的优势，能将晦涩难懂的文字转化为生动形象的场景，智慧化、结构化、可视化效果强，事件的演进过程与演变趋势得以清晰完整呈现，恰好可以弥补历史的过去性和不可再现性的缺陷，课堂容易被激活。

例如，纲要上册第16课“两次鸦片战争”的导入，可以使用教材经典插图约翰·普拉特（Captain John Platt）所绘的《南京条约》签订现场油画来激发学生的兴趣。教师提前录制一段简短的《南京条约》签订场景解说词，配上低沉的轻音乐伴奏，在课件展出油画时同步播放，营造出沧桑凄凉的历史氛围。正当学生沉浸在欣赏油画、感悟历史的氛围之时，教师顺势抛出问题“你觉得作为近代中国第一个不平等条约，《南京条约》的第一条内容可能是什么呢？”在学生凭借已有历史记忆一股脑地将条约的主要内容和盘托出后，课件上揭晓答案—“嗣后大清大皇帝、大英国君主永存平和，所属华英人民彼此友睦，各住他国者必受该国保佑身家全安。”这几乎看不到“不平等”反而有“和平、友好”之意，这与学生所答的“割地、赔款、开放通商口岸、协定关税”等要点形成认知冲突，增设悬念，进而引发学生对这段历史的强烈求知欲。

此外，本课还有很多值得深究的话题如“鸦片战争是否是商业战争？”“英国为何要远渡重洋挑起战争？”“为何《南京条约》五口通商福建就占了两个？”“第二次鸦片战争为何是第一次的继续和扩大？”“清政府为何在中英交战中一败涂地？”等，教师可以通过网络检索出中英双方乃至第三方的材料，并利用信息技术构建无限接近历史真相的动态阅读、深度学习过程。学生通过阅读不同类型、不同国家民族立场的材料会逐步形成自己的独立认识和理性判断，从而更加全面深刻地去理解静态的历史文本。

3.精准分类指导，培养自主能力

信息技术与学科教学深度融合若不紧扣“改变传统课堂教学结构和建构新型教学结构”这一中心，不仅不会取得成效，反而要付出沉重代价。教育信息化在推动学习由封闭向开放，由单一向多样，由被动向主动的转变过程中具有不可替代的优势。教师利用信息技术，可以将课堂教学前置、后移，强化其主导作用，将学生的课前预习、课堂学习和课后复习无缝对接，又不至于削弱学生的主体能动性。如在课前预习时，教师可以基于初高中历史教学衔接的学情基础，通过问卷星在线调查或金山文档在线统计等手段布置学习任务清单，收集自主学习情况；在课堂教学时，可利用电子白板中画笔、荧光笔、放大镜等功能对教学重难点圈点勾画，运用拍照、同屏等手段与学生实时互动，还可借助草料二维码生成器、UMU互动APP等方式进行资料的收集、整理、展示与互动，增强师生亲密度，活跃课堂氛围，提高课堂效率；在课后复习时，教师则可以通过“钉钉”、腾讯课堂、QQ直播等平台推送微课、答疑解惑，也可以选择智学网在线组卷、布置作业进一步完善课后监测，延伸课后服务。

信息技术支持下无限时、不限量的教学内容给学生自由的选择空间更大，学生也可以自主利用网络参与开发课程资源，减少教师预设框架的束缚。教师包办、干涉少了，学生自主探究自然就多了，即使在学习中遇到棘手难题，也能尝试合作交流来解决。

三、教学评一体：弹好“协奏曲”

1.以服务教学为前提

任何高明的信息技术手段，于学科教学本身而言首先是辅助性的“法”，起锦上添花的作用。多媒体非独媒体，它只是服务教学的手段之一，不是终极目的。历史教师应充分考虑学情、考情、课型等实际，明确目标，紧扣主题，贯穿主线，突出重难点。在此基础上，再适时适量融入信息技术，化繁为简、化静为动、化深奥为通俗、化腐朽为神奇，为教学开源，让那些说不清、讲不透的历史知识更容易被学生理解吸收，切实提高课堂教学效率。

例如，在纲要下册第6课“全球航路的开辟”教学中，在引导学生探究“为什么葡萄牙和西班牙是开辟新航路的急先锋”时，不妨先在电子白板中插入欧洲地图，用特定的书写笔将西班牙、葡萄牙两国用红线圈出，然后请学生分析它们共同的地理优势条件。然后，用白板显示幻灯片中的文字材料，组织学生分组讨论，再派代表上台使用魔术笔的放大镜功能，突出重要文字，分别从制度、财力、技术、宗教等方面归纳分析其他优势条件，再据此绘制成简易思维导图。

尽管信息技术的优势明显、作用显著，教师却不能对其过分依赖，片面追求课件形式的信息化。学生眼花缭乱，应接不暇，难以静下心来深入思考，更遑论必备知识的夯实、关键能力的培养和核心素养的培育了。有的老师打着信息技术与学科教学深度融合的幌子，换汤不换药，仅仅变换了教学资源组合、呈现方式，课堂依旧充斥着杂乱无章、枯燥无味的材料，更有甚者把历史课直接上成纯粹的技术课或魔术课。凡此种种，均是未把握服务教学的大前提，偏离了历史课程定位和目标。

2.以培育素养为宗旨

教师应着眼于学生的学科核心素养和信息素养双提升，准确把握二者的性质及功能，深刻领会教育信息化的本质和价值，全面认识其对学生全面发展、个性发展和持续发展的重要意义。例如，在纲要下册第8课“欧洲的思想解放运动”教学中，可以引入天灾“里斯本大地震”和人祸“卡拉斯事件”这两件事并分别以组图和短视频的形式呈现，容易得到学生的共情与响应。葡萄牙作为当时欧洲最虔诚的天主教国家之一，在重要的圣灵日（万圣节）竟遭此天灾，立刻引发了人们对宗教和科学的大讨论。彼时百家争鸣，启蒙运动巨人伏尔泰、卢梭等人都发文和教会展开激烈辩论，康德也撰文一同抨击教会的所谓“天谴说”。新思潮借大地震之机对宗教力量进行撼动，启蒙运动得以进一步推动推广，成为欧洲哲学思潮的重要转折点。同样，卡拉老汉被人诬告为杀害自己长子的凶手，被法官错判受车裂之刑而死的悲惨遭遇激起了伏尔泰对教会和司法当局的无比愤慨，他决心为维护人的尊严、为争取信仰自由而奋斗。

历史课應有鲜活的人物和故事，而非干巴巴的知识点。“启蒙运动”竟然可以从葡萄牙首都里斯本转到法国图卢兹市，从里斯本大地震谈到卡拉斯事件，学生猜到了开头却想不到结尾。运用信息技术来讲述这两个城市的悲惨故事，历史的画面感、神秘感、真实感十足，让历史变得触手可及，学生仿佛身临其境，感同身受。老师娓娓道来、循循善诱，学生步步为营、思考探究，历史解释、史料实证、家国情怀等学科核心素养的培育水到渠成。信息技术与学科教学的深度融合带来线上教学和线下教学的融合，延展了教学时空，促进了师生角色和教学、学习方式的转变。信息技术犹如桥梁般整合课程资源，建成集学习、体验、感悟、养成于一体的学生素养发展中心。

3.以关注学生为中心

学生是课堂学习的主体，也应成为信息技术与学科融合关注的中心。信息技术为师生提供了更多自由选择的空间，教学应慎重筛选而不是全盘接收。在当前“减负增质提效”的教育大环境下，信息技术不宜在课堂教学中肆意泛滥，造成学生的视觉疲劳和思维混乱，加重学生的学业负担。尤其是，阅读理解作为历史学科的一项重要能力，更多地需要文本支撑，而不宜完全被信息技术的视听所取代。有时直观展示会使学生的注意力浮于表象，会忽略甚至代替学生的思维过程，久而久之会导致学生懒于动口、疲于动手、惰于动脑。

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教育信息化2.0时代，教师要使自己成为资源开发者、情境创设者、问题导学者、活动组织者，使技术成为培养学生强大的认知表达工具和激励、唤醒、鼓舞学生的手段。同时，又要注意对“海量”信息的甄别与选择、对虚假信息的判断与辨明、对虚拟情境与真实情境的确认与说明、对学生深度阅读与理性思考的引导等。真正去落实立德树人和学生的全面发展及终身发展的育人任务。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]何克抗.信息技术与学科教学“深度融合”的路径与实现方法[J].中小学数字化教学，2018（2）.

[3]程世高，吴若静.高中历史大单元教学设计与实践[J].新教育（上旬刊），2022（5）.

（基金项目：本文系海南省教育科学规划2022年度一般课题“基于教学评一致性的初高中历史教学衔接研究”阶段性成果，课题编号：QJY20221038）