摘要：针对中职学校教学中存在的教学目标与岗位需求“两张皮”、教学内容与生产任务相脱节、教学过程与工作逻辑相背离等问题，梳理了融合教学的五个要素：融合教学目标、融合教学内容、融合教学情境、融合教学过程、融合教学评价。在厘清教学要素内部规律的基础上，探寻了“德知技融通”“课岗证贯通”“校企行联通”的融合教学内涵意蕴。同时，基于生成性教学的理念创新和教产路径的同一，阐释了融合教学的实施策略与操作方法，为推动融合教学实践奠定了基础。

关键词：融合教学；教学要素；中职教育

中图分类号：G712.4文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）15-0041-06

近些年，我国出台了一系列推动职业教育发展的政策文件，构建起世界规模最大、结构最丰富的中国式职业教育现代化体系。职业教育从搭建“四梁八柱”邁进了内部“精装修”“深加工”的发展新阶段，立德树人根本任务愈加突出，人才培养质量不断提高，为经济社会发展提供了有力的人才和技能支撑。但技术技能人才的供给还存在结构性矛盾，高素质、高技能人才不足，初中级技术人才的适应性、发展性不强。反映在微观层面上，中职课堂教学还存在教学目标与岗位需求“两张皮”、教学内容与生产任务相脱节、教学过程与工作逻辑相背离等问题。解决这些不相匹配的问题，关键在于学习场域与工作场景的全要素融合。所谓融合教学，就是以德知技全面融通为目标，以校企行多主体联通为保障，以中职学校课堂教学、企业岗位生产和行业能力标准贯通为路径，在优化教学要素内涵的基础上实施的目标、内容、情境、过程和评价“五融合”教学活动[1]。中职融合教学既是社会建构、情境教学等理论等在职业教育领域的具体应用，为解决上述问题提供了可行的方案，也是面对服务学生全面发展和经济社会发展的新要求，中职教学主张与模式创新的一种有益尝试，值得深入探究。

一、中职融合教学的要素

（一）教学要素

要素，是事物必要的因素，决定着事物的性质。《现代汉语词典》解释为“构成事物的必要因素。”也可以理解为一事物区别于另一事物的核心要件，或者是要件组合，具有相对的专属性、独立性。教学要素，即教学活动的核心要件，基于不同的立场和视角，就有了“三要素”“四要素”直至“七要素”等诸多说法。

一般而言，教学要素包括教学活动的主体、客体，以及主客体之间发生联系的条件和过程。纵观诸多要素之说，教师、学生、教学内容、教学手段应该是教学活动的核心要件。就课堂而言，教学要素本质上就是基于教学设计、对教学质量和教学效率具有特定影响的主要因素。

（二）中职融合教学的五要素

在中职课堂的融合教学中，其教学设计的五个要素包括了教学目标、教学内容、教学情境、教学过程和教学评价。五要素突出学习场域和工作场景的“融合”，具有自身独特的含义。

一是融合教学目标。也就是在专业人才培养目标引领下对学生预期学习结果的描述，对教学活动的组织实施具有导向作用。主要是把课程目标与岗位要求、行业能力标准及学生全面发展相融合，突出学生职业发展能力、社会适应能力和创新创业能力等目标。与传统教学目标的不同之处在于，中职融合教学目标需要教学活动的设计者更加了解岗位能力结构和产业人才需求、社会生活需求，以及这些需求可能的变化趋势，为增强人才培养的适应性创造条件。

二是融合教学内容。教学内容是教师的教与学生的学交互活动过程中的主要信息源，是双向传递、服务于教学目标达成的特定或动态创生的信息和资源。融合教学内容以真实的工作任务为载体，突破固有的传统教材特质，把多学科课程或教材内容与企业岗位工作任务相融合，由参与教学活动的多元主体一起创生并不断优化而形成的综合性学习任务，其最大特点是多元主体协作下的多学科知识、技能的融合，指向学生全面发展和可持续发展。

三是融合教学情境。对工作场景的适应已经成为中职教学的主要目标之一，而创设教学情境则被普遍视为提高教学成效的重要环节之一。“具有两个或两个以上学习地点的职业教育，不仅跨越了职业与教育的视域，而且跨越了企业和学校的境域，还跨越了工作与学习的界域。”[2]中职融合教学情境就是以系统提炼工作元素为基础，在学习场域中融入工作场景，或者在工作场域中融入教学要素，形成符合工作要求、促进合作学习的教学情境。其最理想的发生空间在于“厂中校”或者“校中厂”，因为师生在“厂中校”“校中厂”中的代入感最强，技术技能的迁移性也最好。

四是融合教学过程。就是以工作逻辑为主线，把认知学习与生产实践相融合，通过课内外贯通、多主体协同，在“目标商定—任务创生—生产实践—展示评价”的“四阶”递进中完成学习或生产任务。融合教学过程涉及教学诸要素，是融合教学主张的核心，是构建融合教学模式的关键。一方面，融合教学过程需要主客体转换身份认同，师生不仅是教学活动的参与者，也是企业岗位的实际生产者，还是教学与资源的创造者；另一方面，融合教学过程需要主客体转换活动思维，用工作思维实施教学过程，把教学过程视作工作过程和创新实践过程。

五是融合教学评价。科学的教学评价能够真实反映教学目标的达成度，引导并促进教学活动的优化。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[3]。融合教学评价，就是立足中职教育教学实际实施的以增值评价为重点的多维立体评价，即知识习得评价与技能习得评价相融合，以素质为核心，聚焦学业水平的提高和生涯可持续发展，开展以增值评价为主的多元评价，促进每一位学生德知技协调发展。

（三）中职融合教学要素的内部规律

2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确，“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径”[4]。可见，职业教育既具有教育的一般属性，也具有其自身发展的客观规律。因此，中职融合教学要素既包括一般教学活动要素，还包括职业教育作为教育类型之一的特有要素，并且要素及要素之间也有着相应的内部规律。

一是教学主体的协同性。相较于教学设计的五要素，教学主体是一个隐性的前置条件，是教学设计中应有的活动主体。中职融合教学的多元主体决定了协同性是首要的内部规律。没有主体间的协调、协同，就不可能有融合教学。多元主体包括了学校教师、学生和企业师傅。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出要加强“双师型”教师队伍建设，“设置灵活的用人机制，采取固定岗与流动岗相结合的方式，支持职业学校公开招聘行业企业业务骨干、优秀技术和管理人才任教”[5]等，本质上就是学校教师与企业师傅的身份融合。师生关系同样在职业教育特有的人才培养模式中更加和谐与协同。比如，在中国特色学徒制或现场工程师培养中，都强调了从学校学习本位向企业工作本位的转变，所彰显的就是师生的平等对话、协同完成工作任务。

二是教学客体的渗透性。内容融合是中职融合教学的基本要义，也是融合教学的基本表征，主要体现在三个方面。其一是学科融合，融合教学基于工作任务，以工作流程串联起多学科的知识、技能和方法，程序性知识的习得突破了过往单一学科的线性思维，凸显了“做中学”。其二是经验融合，传统的学科教学倚重于单向传递的间接经验，要求学生在短时间内掌握教材上所呈现的学科知识，学生往往知道怎么做，但不一定会做。融合教学的目的则是要求学生不仅知道怎么做，还要会做，以掌握直接经验为主，但并不否认间接经验的作用，进而完成了直接经验与间接经验的认知重组。其三是素养融合，融合教学融入了思政元素，突出了课程思政。例如，融合教学特别关注创新意识、创新思维与创新实践，在综合性学习任务的创生中就需要师生能够提炼、加工出有新意的作品或产品。与内容相关的教学要素还包括了教学目标、教学过程、教学评价，与教学内容融合相适应，目标、过程、评价等同样具有融合的趋向，并促进了教学内容的融合。

三是教学环境的统一性。环境的统一有利于知识、技能的迁移，有利于提高人才培养的适应性。职业教育是一种跨界教育，需要学生在学习场域与工作场景中自由切换，这就需要在教学中创设一种相统一的教学环境。一方面，中职学校里的学习场域和企业里的工作场景相统一。既包括必要的物理环境的统一，比如教室就在车间，学习创新就在生产一线；也包括文化环境的统一，比如校园文化融入企业文化，学生管理引入企业管理理念。另一方面，中职学校的教育指引和社会的发展需求相统一，技术迭代的快速演进促使新业态、新职业、新岗位层出不穷，迫切需要把新方法、新技术、新工艺、新标准引入学校教学。中职融合教学以其特有的生成性教学过程，有效聚合了新方法、新技术、新工艺、新标准，提高了技术技能学习的有效性，契合了当下全民终身学习和技能型社会建设的需要。

二、中职教学“五融合”的内涵

中职教学依然存在若干融合不够的问题，主要体现在以下几方面。一是教学目标与工作需求“两张皮”。中职学校的课堂教学目标仍然偏重学科体系的课程知识学习，而企业岗位所需的方法、技術、工艺和标准未能及时反映到学校教学中来，二者耦合度低，导致学生无法形成解决问题、完成任务的结构化知识与技能体系。二是教学内容与工作任务相脱节。中职课堂教学往往以教材为蓝本，这种相对封闭的教材忽视了工作岗位的变迁和岗位技能要求的变化，以及由此所带来的知识与技能重组的挑战，导致所学与所用相脱节，学生未来的岗位适应性弱。同时，师生的创新能力在教学内容僵化的背景下始终难以得到培养和提高，这与职业教育“科教融汇”的新方向格格不入。爱国、创新、工匠精神、劳动精神等隐性的思政元素也无法由教材一一呈现。三是教学过程与工作逻辑相背离。传统的中职课堂教学过程仍然按照知识的习得规律展开，注重的是碎片化知识的学习，这与完成工作任务所需的综合性知识、技能不相适应。此外，教学评价与生产评价同样存在不一致的问题，评价什么、怎么评价、谁来评价等问题都需要学校和企业等多元主体共同商定。因此，中职融合教学应该以知能并重为出发点，以校企协同为立足点，以多元共生为归宿，其内涵意蕴就在于“德知技融通”“课岗证贯通”“校企行联通”。

（一）德知技融通

这是服务和促进学生全面发展的需要。德，即社会性品格，包括合作交流、责任担当、实践创新等。中职融合教学聚焦工作场景和任务，坚持引导师生主动思考解决问题、完成任务的策略、路径、方式方法等，进而广泛、深入地参与现实社会。学生从以往只关心自我成长延展到关心他人、关心生产、关心社会，真正落实立德树人根本任务。知，主要指但不限于认知领域的目标，就是学生对解决综合性生产任务所需知识的理解、统整与运用，包括解决问题、完成任务所需要的意志维持等情感素养。中职融合教学基于真实工作场景，融合多个专业的学科知识、学科思维，创生出任务驱动式的真实学习活动，在团队合作中完成学习与生产任务，完整地实现了社会、认知和情感多维融合教学目标。技，不仅指单一的技术，还包括学生对专业、职业的认同，以及对技能报国的深刻理解。中职融合教学改变以往只关注学生学科知识、单一专业技术技能的习得这一积弊，深度关照学生在运用旧知、探索新知的过程中，围绕解决问题、完成学习与生产任务，自我生成对多学科知识、技能和实践经验的提取、整合能力，最终形成在实际工作场景中自如地运用知识、技能的素养。

无论是马克思主义关于人的全面发展理论，还是整体主义学习观，都认为人是具有完整结构的存在，这也决定了德知技的习得在时间上、空间上应该是统一的，这在一定程度上很好地解决了传统教学中基于单一学科思维而使其处于相互排斥的境地。

（二）课岗证贯通

这是标准、课程与评价相一致的需要，也是提高学生适应力的有效途径。课，指的是中职学校的课程；岗，指的是企业生产或服务岗位；证，指的是技能证书、岗位资格证书。所谓课岗证贯通，就是在中职融合教学的课程标准与内容中，有机融入行业岗位、技能证书、岗位资格证书等标准和要求，开发出新的教学内容，直至形成新课程、新教材、新资源。

课岗证贯通要解决理论脱离实际、学习场域与工作场景不一致的问题，主要路径之一就是开发融合课程。中职融合课程的目标是推动完成真实的生产任务，促使产教融合、科教融汇在课堂这一微观层面上得以实现；融合课程的内容是多学科知识、技能与企业工作岗位知识、技能的有机统一，能够促进学生学以致用；融合课程的形式主要是活页式、工作手册式新型教材，具有明显的开放性、包容性；融合课程的实施则需要协调学校教师、企业师傅等多元主体的力量，构建起“双师型”、结构化教学创新团队。

（三）校企行联通

这是多元主体实施融合教学的前提和应有之意。中国式职业教育现代化的基本路径就是产教融合、校企合作，在政府引导下，行业、企业已经成为我国职教办学的主体之一，这也成为中职融合教学的基本语境。在校企行联通视角下，具有标志性意义的人才培养模式就是中国特色学徒制和现场工程师培育，行业、企业在这些模式下深度参与学校人才培养全过程，取得了良好成效。

校企行联通的实施，首先需要资源共建共享。“任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。”[6]职业教育与行业、企业的天然联结性，决定了彼此之间必定优势互补、命运与共。中职学校有优秀的师资队伍、完备的课程体系、良好的培训设施等，行业、企业则在工作岗位标准研制、产业及人才讯息发布等方面拥有话语权，二者可以围绕融合教学在师资团队、课程开发、学习空间建设、评价改革、生产创新等领域密切合作。其次应该协同教学。中职融合教学遵循技能习得规律和生产实践能力的发展规律，设计了“目标商定—任务创生—生产实践—展示评价”的“四阶”递进模式，实际上已经把企业工作流程转换为任务驱动的融合教学过程。在这一过程中，学校教师与企业师傅需要相互倾听、对话并协调教学行为，需要相互间的身份认同，并在彼此岗位上进行锻炼，最终形成融合教学共同体。

三、中职融合教学的实施

（一）理念创新：生成性教学的再发展

传统的生成性教学主要针对既定的教学内容而展开，基于固有教学内容的拓展与延伸。中职融合教学则以师生共同创生的综合性生产任务为教学内容，学习与生产过程因人而异，不求唯一，并且多元主体还会基于各自立场反复进行价值判断、评估、论证，以此优化完成任务的过程与方法。这一方面体现为资源的自主生成，包括综合性生产任务，完成生产任务的路径、方法，以及相应的学习资料或任务单、工作活页（活页式教材）。另一方面体现为学生德知技的个性化构建，這主要受学生的学业背景、智力因素、思维惯性、所处环境等影响，当学生在融合教学中能够分担不同的学习角色，得到学习或工作岗位的充分轮换，就会较顺利地把新习得的德知技归置于原有的个体认知结构之中，进而丰富并生成新的认知结构，提高学习效率与工作效率。

（二）实践支持：教学与生产的路径同一

中职融合教学过程应该与企业实际工作逻辑高度契合。融合教学过程主要体现为“目标商定—任务创生—生产实践—展示评价”的“四阶”递进模式，与“客户需求—产品设计—生产加工与管理—质量反馈”的工作逻辑相吻合。在中职融合教学中，首先，根据人才培养方案目标要求和课程标准，多元主体立足实际，共同协商确定教学目标；其次，综合多专业、多学科课程知识、技能与已有实践经验，多元主体面向市场需求，共同创生综合性学习或生产任务；再次，编制、论证、完善学习方案，师生、生生合作设计、加工、完成生产实践任务；最后，学习或工作小组展示学习成果或产品，分享学习与工作经历，开展多元评价与自我反思，为后续学习与生产奠定基础。

另外，合理的多方协同机制也是实施中职融合教学的必要保证。包括融合教学创新团队的分工协作，学校与行业、企业参与人才培养的成本分担，产学研资源的跨界共建，以及人才培养的收益共享。

（三）实施策略：融合教学的具体操作

一是目标融合。中职融合教学紧盯社会和行业、企业需求，把立德树人摆在突出位置，强调思想品德、职业道德和社会认知的培养，重现技术技能习得和社会生产实践相融合，通过行业发展趋势分析、市场跟踪反馈和办学经验积累等途径，获得最新的岗位能力和社会生活需求，并通过信息反馈把这些需求及时反映、落实到融合教学目标中，有效提高了教学目标与岗位需求、行业标准及学生全面发展的耦合度。

二是内容融合。中职融合教学强调从企业真实的工作任务出发，按照课程标准和教学目标要求，解构企业岗位能力，把企业的典型产品或生产任务转换为学习任务与内容，提取过往知识、技能与经验，以一种新的结构完成学习与生产任务。在完成学习与生产任务过程中，融合教学鼓励、支持学生凭借自己的经历与经验进行探究式学习，促进生产、服务的实践创新。

三是情境融合。中职融合教学致力于推动学习场域与工作场景的双向融合，除了“厂中校”“校中厂”等真实的物理环境外，还可以根据特定的生产任务来创设学习情境。在校内，把生产场景的要素提炼、融入学习场域，比如企业文化与校园文化的对接、把生产车间的设备物品植到教学空间等。在校外，可以建立车间课堂，学生在企业的生产线上直接入岗，以“准员工”的身份直接参与生产。

四是过程融合。除了融合教学过程与生产过程的高度一致外，过程融合还体现在核心教学能力的支持上。建立融合教师教学创新团队，不同专业、不同工作背景的教师、师傅等多元主体，充分发挥专业、技术、资源和潜能等优势，共同服务于综合性生产任务的完成。开发融合教材，所谓融合教材，一方面指教材所呈现的教学内容兼顾了学习与工作，是教学与生产的统一；另一方面则指教材的开放性，通过任务活页等多样的形式来吸纳、融入新方法、新技术、新工艺、新标准，提高融合教学的有效性。创新融合教学方式方法与模式，就是在“目标商定—任务创生—生产实践—展示评价”的“四阶”递进中实现学习与生产的同一。

五是评价融合。中职融合教学评价遵照学生学业质量标准与企业生产标准的统一，在课堂教学评价中融入企业生产与管理标准。其中，学生学习的信度侧重于参照任务或产品完成的质量标准，学习的效度侧重于参照企业生产的过程监控指标，学习的广度和深度则由学习或生产的实践创新来标识。特别是中职融合教学坚持采用增值评价，根据不同学生的不同学习起点、思维进阶的不同路径，以其增长的“度”来衡量成长成效，让每一个学生都能在融合教学中获得成长的幸福感。

参考文献：

[1]姜汉荣.职业学校融合教学：体系建构与实践[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2022：52.

[2]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017：3.

[3]中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[J].中华人民共和国教育部公报，2020（11）：2.

[4]中华人民共和国职业教育法[J].中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会公报，2022（3）：504.

[5]中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》 [J].中华人民共和国国务院公报，2023（1）：42.

[6]姜大源.产教融合背景下职业教育发展的几个关键问题——在武汉职业技术学院骨干教师座谈会上的讲话[J].武汉职业技术学院学报，2018，17（4）：5.

责任编辑：贾凌燕