福建省福州教育学院附属第一小学 胡元华

一、课标的指引与研读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）中的“学业质量”指的是“学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求”。其中，语文课标中关于“语文课程学业质量标准”则强调，“以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”。在义务教育结束阶段，“学生到底该达到什么样的状态”，是既定的、可以描绘的，也是必须逐步提升的。

以语文课标中“交流与表达”的学段教学目标为例，小学阶段写作教学低效，甚至是反效的现象，相对常见。究其原因，与在教学中缺乏从“学业质量”角度回望过程、靶定方向有关。其实，语文课标中学业质量部分在第三学段“表达与交流”方面早有具体刻画，如“有意识地丰富自己的见闻，乐于表达自己独特的感受；能用多种媒介方式表达交流”“表达自己独特的感受”。但即便要求明晰，学生作文中的“假、大、空”现象依然明显，可见他们对这些要求理解不透彻、执行不到位。同时，有些要求执行起来，并非想象中那样轻而易举。如“能围绕学习活动展开调查，从多方面获取活动各阶段的材料，并用多种方式有条理地记录学习活动过程，表达参与活动的感受”，此处的“获取材料”“多种方式记录”“有条理地表达”等，需要教师树立全新的教学观念，改变教学方法。

二、问题的分析与探因

回想学生一年级入学时，他们对世界充满好奇，对表达有着由内而外的天然欲望。到小学毕业时，不少学生变得畏惧作文、厌烦作文。除了在考试时被迫杜撰华丽的作文外，日常与作文绝缘。而所得的高分作文，恰好构成对写作的嘲讽——与年龄不相符合的辞藻，生硬套用的技法，叠加上高大的思想。作文成为可以“加工速成的产品”。

语文课标明确指出，“写作是为了自我表达和与人交流”。为了实现这一目标，语文课标提倡学生应该养成留心观察的习惯，要主动丰富自己的见闻，还要珍视个人的独特感受。写作，就是将这些见闻、感受如实地记录下来，表达出来，分享出去。然而，真正具备如此写作情态的学生不多，达到这样能力的学生很少。是否达标，不是看字数，更不是看“作”出来的“文”的结果，还需要关注写作过程，顾及写作心理，考量对写作的意识、态度、习惯。

要想达到学业质量标准，必须在“终极检测”到来之前，主动进行思考与改变。教学行为的校正，应延伸到之前的教学和开启的阶段。教师的执教理念和行为，也须有所改变。

澳大利亚墨尔本大学教育学院的约翰·海蒂教授在《看得见的学习》一书中分析了涵盖2.4亿名学生、超过5万个研究项目的研究成果，比较了影响学生成就的各类因素，发现对学生成就帮助最大的四种因素是教师能够给予学生清晰、及时的反馈；建立融洽的关系；对学生保持高期待；教授学习技能和学习策略。

将这四大因素与写作教学中的现象进行对比可以发现，我们在过往的意识和行为中，正在“反其道而行之”。例如，关于及时反馈，学生每学期写8篇单元作文，每一篇从提交到教师批改发回，少则一周，多则半个月。当作文发还到学生手中的时候，学生都忘记自己曾经写下了什么，只是关注着评分栏上的“优”“良”等级以及生冷的评价语，这样显然反馈不及时，不产生效果。再如，关于关系的建立，通过“教”与“学”的互动，建立起来的很可能是“对立”的关系。教师不断强调“要写好作文”“写作文很重要”，不断告诫学生，学生则越来越感到畏惧、为难，师生关系因写作而变得紧张。与此同时，倘若教师开始对学生的写作提升失去信心，不检视自己的教学行为是否适当，这些也都会加剧问题的严重性。

必须承认，在教学实践中，部分教师在努力尝试提升教学技能，使用不同的教学策略来改良效果。例如，尝试不实施过程性教学，仅在写作后对作文进行精批细改；尝试在写作开始前给予过细的要求，要求学生自觉按要求写成……但这些与写作教学相悖的做法，带来的是喧闹的乱象，并没有产生实际效果。

三、指向学业质量提升的行动校正

如何做，才能促进学业质量提升，确保学生在写作学习中不断进步？笔者认为，可以在以下三个方面实现改变。

（一）依据课标精神，立即改变

最简单但同时又是最艰难的改变是进行“当堂教写”。根据语文课标要求，“课内习作每学年16次左右”，这就意味着应将所有的单元作文在课内完成，写作教学应成为语文课程学习的重要组成部分。教师应承担起语文课标赋予的教学任务，不能以“布置任务周末回家写”来代替。

教师要在写作教学“进行时”，伴随学生的写作过程，进行全程辅学。在写作前予以组织互动、头脑风暴；在写作中予以关注、指导；在写作后进行师生互动，把握目标，调整写作方向，收获写作提升。只有师生都在写作全过程中共同参与，教师才能够给予学生清晰、及时的反馈，建立融洽的师生关系。

如统编版语文六年级上册第五单元习作“围绕中心意思写”，就需要教师和学生共同参与。教师与学生可以共同商讨如何确定中心；确定中心之后，怎样写，可以分步骤进行。例如，明确中心后，选择什么素材集中凸显中心，有利于表现中心；哪些内容予以详写，详写时怎样从看到的、听到的、想到的三个方面展示，让中心意思得以凸显；如何增补相关内容，实现对中心的围绕。这些过程的指导，不仅在单个段落写作中可以进行，在全篇写作布局中也需要辅助。如果整个过程都由学生自己操作，等于放任学生自由，让学生在原有基础上，按指令去写，展示的是原有的水平，而只有教师的介入与伴随，才能让学生获得相关的方法、技能与策略，实现认知提升。

（二）依据学科本质，科学改变

在教与学的互动过程中，教师需要认真备课，深入研究，不能盲目发力。改变，从主动研究每一篇习作的“教学点”开始，即每一次习作教学不以“写出一篇作文”为目的，而是以“获取写作知识，提升写作能力”为目标。教师根据教学目标，设计流程，搭建支架，实时评估，切实让学生掌握必备的方法。从长远看，这样的改变有助于不同学段的衔接，最终形成一个相对完善的小学阶段的写作能力系统。

如统编版语文五年级上册第五单元的说明性文章写作，不仅要让学生知道举例子、列数字、作比较、打比方这四种常用的说明方法，更重要的是结合选定的说明对象，在教学写作的过程中指导学生使用方法，恰当表达，让对象更加明确，达到“说明白了为好”的效果。同时这一单元还强调“借助资料”进行说明。因此，教师在课前就应进入指导，提示学生收集资料；在写作过程中，强调筛选融入资料；写作后比对资料运用的效果，从而让说明的对象更具体、更丰富、更全面。

科学的教学体现在能根据语文课标的指导意见，实施过程性评价，予以及时反馈。学生当堂写作文，教师才能结合教学过程予以评价。过程性评价的前提就是学习发生在当下，教师与学生同处一个学习场域，评价才能够及时嵌入学习过程中。评价与之前的“教学点”形成呼应，所教即所评。鲜活的片段写就，教师即刻组织师生互动，围绕着应达到的教学目标进行评估，而不是泛泛地说“写得真棒”“词语真美”等。

如说明性文章。当学生使用列数字进行说明时，如果未经测量就使用了准确的数据，教师可提醒其评估“是否恰当”。经过对习作例文《鲸》中具体案例的回顾、讨论，学生能谨慎使用准确的数字。在未经测量时，可以在表达中增加“大约”“估计”等词语，让列数字的说明方法更好地发挥表达效果。这一写作细节的点评，必须在当下进行，学生才会更有感受。语文课标要求学生能自己修改，并能与同伴交换修改。这样，当堂指导才能实现“写完就改，改完就评，评完再改”，充分发挥同伴作用，实现互改能力提升的同时，让“教、学、评”三者得以一致性推进。过程性评价带来的及时反馈效果，留给学生深刻的印象，学习效果当场可见。

（三）依据发展规律，逐步改变

学业质量的描绘，分学段进行；写作教学的提升，不同学段也有不同的目标。教师要更多关注并研究学生写作能力提升发展的基本规律，实现逐步推进。同时，写作进步也不是一蹴而就、一步到位的，它也有着自身可以遵循的渐进变化过程。

例如，通过梳理语文课标可知，“听”与“说”的能力在不同学段有不同的要求：第一学段强调认真听，能复述大意；第二学段强调认真倾听，简要转述；第三学段强调认真、耐心、抓要点倾听，简要转述。可见，注重听说能力确实是一以贯之的，但也讲究循序渐进。又如语文课标中非常重视观察能力，第一学段强调留心周围事物，建立一种观察的条件反射；第二学段强调观察周围的世界，具备一定的观察能力；第三学段强调观察习惯的养成，是一种意识、能力的升级。可见，“罗马不是一天建成的”，教师应认清写作提升的层级，对学生保持期待，看到学生的进步。做到了这一点，师生关系自然融洽，一切都会变得顺理成章。

以统编版语文四年级上册八个单元的写作目的梳理为证。在该册写作目标中多次提及“写清楚”。如第一单元“推荐一个好地方”中，让学生写清楚这个地方的特别之处，写清楚推荐的理由；在第二单元“小小‘动物园’”中，让学生写清楚让家人印象最深刻的地方；在第三单元“写观察日记”中，写清楚自己的观察所得；在第五单元“生活万花筒”中，要求写清楚生活中印象深刻的事，按一定顺序写清楚；第六单元“记一次游戏”，要求将游戏过程写清楚……可见，“写清楚”这一能力要求在整个四年级是不断予以巩固的。每一次写作，都有不同的着力点。有的着重于清楚的顺序，有的着重于看到、听到、想到的清楚过程，有的着重于清楚的语言表达，有的着重于清楚的构思。如第四单元的“我和 过一天”以及第八单元的“我的心儿怦怦跳”，都要求先想清楚，之后再写清楚。到了第三学段，这一要求又升级为“写具体”“写出真情实感”。写作能力在进步的序列中、在提升的层级中获得。教师应结合不同的阶段，保有对学生不同的期待，并教授给学生必需的技能和策略，辅助学生达成目标。

语文课标在中小学义务教育结束阶段，为“学习的最终状态”做了描绘与刻画，这正是教师调整教学方向的重要依据，也为提高教学质量提供了重要的指导。小学阶段的“交流与表达”的教学目标实现，更需要从质量规约、回望教学过程，实施科学的改进。期待这一改进，能为学生带来实际的效果，能让学生“交流与表达”的能力与素养得到提升。