王艺博

（安徽师范大学 音乐学院，安徽 芜湖 241000）

戴维·埃利奥特（David Elliott)美国纽约大学音乐与音乐教育教授，国际著名学者和教授，音乐实践哲学的倡导者之一。《关注音乐实践—音乐教育哲学》（第2 版，2014 年版）（Music Matters-A Philosophy of Music Education)是在大卫·艾略特早年所著的《关注音乐实践—新音乐教育哲学》（1995 年版）出版19 年后，由玛丽莎·西尔弗曼（Marissa Silverman)和戴维·埃利奥特彻底改写的一本最新的音乐教育哲学著作。本书探讨的是音乐、教育和音乐教育的性质与价值。其目的在于创建哲学上的一家之言，用于指导从事音乐教育的教师、学生和音乐教育机构，让从业者对音乐活动有更全面的理解和更深刻的体验。以下简略叙述后现代音乐教育学视角下埃利奥特的实践哲学思想。

一、何为音乐？

何为音乐？后现代主义和音乐人类学一样认为音乐并没有统一的“本质”，也不存在普遍性的音乐概念。例如，巴西苏雅人的音乐主要是声乐；在中国《乐记》中，“乐”主要指歌舞乐一体的综合活动；而有些人深信，只有18 到19 世纪的古典音乐才是真正的音乐。音乐在不同环境、不同文化中有不同的意义，在同一时期的不同语境中也有不同的意义。埃利奥特认为，关于音乐的首要问题是，在不同的社会和不同的个体那里有无数的音乐的创造、使用、教学、学习方式，他们对“音乐”的概念及表述以及涉及“音乐的”产品、过程、经验等方面的概念与表述都有无数的形式[1]。人们把大量的精力投入到自己所处社会和文化的特定的音乐聆听活动之中，人们对音乐的选择也难免受制于人们对特定音乐风格的喜好、文化的偏见、伦理的原则等，音乐的价值正是由聆听者自己决定的。

对于“音乐是由人类创作的有旋律、和声、节奏、音色、织体的音乐形态”的概念，埃利奥特称其内涵十分有限，具有很强的排他性。“对于音乐活动和音乐创造的某些境况来说，旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式可以成为典型特征，但它们并非普天下所有音乐的必备特征。”[2]对于“什么是音乐”和“什么是音乐作品”要有清晰的区分，我们不能理所当然地把音乐等同于音乐作品，将音乐概念局限于具体的作品之中，因为这一看法与后现代思想所提倡的文化价值相对论背道而驰，各个文化都有各自的中心，因此，整个文化生态圈应是多元的格局。

埃利奥特对音乐有着更广阔、包容的理解。首先，他认同音乐人类学家内特尔提出的用复数形式musics 取代单数形式music 的建议，他认为这一做法具有深刻的价值，既合乎逻辑又切合实际。其次，埃利奥特提出的实践哲学把音乐视为一种社会实践，这时的music 不仅仅是一个名词，还是一个动词。实践哲学认为，音乐应该被视为一种实践，一种人类的创造性作为，及让音乐的价值体现出伦理意义的独特形式，是由人群、过程、产品、环境交织而成的庞大集成[3]。他由此划分出音乐中最为活跃的4 个维度：（一）人，或“音乐行为人”；（二）音乐的过程或“行为过程”；（三）音乐的“产品”；（四）音乐的环境（语境），以上四个维度在特定的社会情境中是同时存在、相互渗透的。

二、对音乐的作品—概念的批判

埃利奥特把对音乐的认知分为两大范畴：音乐的作品—概念和音乐的环境—社会概念（或者说是音乐的实践概念）。而音乐的作品—概念实际上就是审美的作品—概念，埃利奥特对这一习以为常的普世概念进行了讨论和反思分析。

审美的作品—概念来源于启蒙运动时期（约在1685 年至1800 年），具有特定的历史、社会、文化、经济及政治背景。这一看法认为“音乐的意义”仅仅存在于音乐的形式内部，音乐存在的理由在于听者理智的静观[4]。事实上，在启蒙运动之前，音乐家们并没有把目光仅仅锁定在音乐的“作品”生产、音乐元素形态和音乐审美经验上。彼时，记谱法的发展使得乐谱进入市场，它标志着音乐的客体化和商品化，纸质的乐谱也成为理论家分析的对象。但是，作品—概念的出现并没有抹杀音乐活动的非古典形式，那时的美学家对此也不以为然，人们仍然按照各自的方式来创作音乐和聆听音乐，启蒙运动和浪漫主义时期的“审美化”对后世的影响是慢慢进行的。直至20 世纪中叶，人们对古典风格的理解以及聆听方式才被系统化地、刻意地简化，审美概念也获得了统治性地位，某些国家的音乐教育哲学家甚至不加批判地全盘接受了音乐的审美概念。可喜的是，在20 世纪后期，民族音乐学、“新”音乐教育哲学等思想的影响力日益增强，作品—概念的思想受到这些理论家们的挑战。

埃利奥特将人们对音乐的主张分为三类：

首先是音乐的作品中心概念，它将音乐等同于音乐作品，这种观点实际上是将音乐看作与环境无关的客体的集成。这种范式无视音乐的多样性（含古典音乐），无视这些音乐所处的不同社会情境，无视在不同社会情境影响下人们在所有类型的音乐聆听、音乐阐释、音乐表现、音乐创造、音乐-情绪、音乐偏好方面的不同经验，以及其中蕴含的多彩的音乐-人类价值[5]。其危害在于，它诱使人们用统一的眼光看待具有差异性的音乐，忽视音乐的多元化，音乐活动的创作过程、聆听过程和音乐的价值。实际上，这种范式具有历史和文化的局限性，难以用理论支撑人们对新颖的摇滚乐、hip-pop、“新音乐”等音乐类型的理解。

第二，作品—概念主张音乐作品的性质和价值在于它组织化的音乐要素，即旋律、和声、节奏、音色、织体的某种拼合，音乐的精髓就在于乐音运动的形式，音乐的意义是内在的、固有的、隐藏在作品之中的。与作品中心概念的主张相同，这种概念主张听者无需关注音乐要素以外的东西，环境与音乐之间的关系可以忽略。如果仅仅从单独的音乐作品的角度出发，不把音乐与其产生的地点、空间、行动联系起来，不把音乐与人们在特定的空间和行动之中的音乐创作方式和体验方式联系起来，我们根本就无法彻底理解音乐的境遇（encounter)问题[6]。音乐作品只能算是音乐意义和价值的一部分。

第三，用“审美”的方式聆听音乐，不能使音乐与其他方面联系起来，这种把注意力全部投向作品的音乐要素的做法，就是用“审美的”方式聆听和感受音乐。作为审美主体的聆听者要与审美客体之间保持“距离”，冷漠而淡然，但随之而来的是身与心的分离，音乐的意义被视为是心智的、理性的。将审美过程看作审美客体在人的主体世界的反映，忽略了人的反映不是对客观世界的机械反映，而是活的、能动的反映，是具有创造性的社会活动。如果把审美感知限制在感觉和知觉的层次，就否认了感知层次之上的心理活动。

三、多元、包容的音乐课程

埃利奥特已多次论及，音乐（MUSICS）必须是多元的、多样化的、全球性的人类实践。埃利奥特认为多元文化主义是一种社会理想，它具有一种评价意义，既尊重和保留了每个群体的完整性，又丰富了所有的群体。但是，为什么要在教育中加入多元文化的内容？我们需要从两个方面探讨这个问题。

传统的课程编制遵循“泰勒原理”，采用“技术—理性”的课程编制模式，采用封闭式的课程体系，注重不同课程的内在逻辑关系，以教学目标作为教学过程的起点和终点，根据教学目标选择教学内容、教学材料，也根据教学目标组织教学，最后运用教学评价反馈教学目标的达成情况。技术—理性课程依据的是机械主义的教学理念，将教育目的与教学手段分离，其主要动机就是控制，最终实现简化主义的教学目的。另外，由于课程性质，旋律、和声等概念成为音乐活动的核心知识，而把音乐等同于音乐的各种形式要素会导致对多元文化的忽视。多元文化课程的主要任务之一就是纠正文化不平等的错误认知、种族主义思想等，帮助学生保留自己的民族文化身份。

但是，多元教育是复杂的，音乐哲学家德博拉·布拉德雷就曾发出警告：“绝非轻易地混合出音乐的杂交：一种去殖民化的方式认识到，‘全球化理论隐藏着这样的事实，所谓伦理是市场的伦理，而不是个体性的普遍伦理’。”

埃利奥特讲述了6 种音乐课程类型，以帮助人们理清并勾勒多元文化音乐课程中的争议问题：[7]

（一）同化主义的音乐课程。这种主张的基本特征是排他，眼光仅限于西欧“古典音乐”传统。在此类音乐教育方案中，学生们对流行音乐和世界多样音乐的学习必然遭到否定，所谓的“品味”提升才算是正道。同化主义的教师无视或否认自己社区或国家音乐的多样性。其结果是，同化主义无法加强学生的文化身份认同。

（二）合并主义的课程。指在频繁使用西方古典传统的核心曲目的基础上，有限点缀个别小众文化习俗。在合并主义者看来，对于小众文化的完整性，例如个人的种族遗产的完整性，最好的办法就是将其进行分解，使之服从于一个社会的“民族文化”或大众文化的传承利益。这种做法将某个文化中的音乐教育与该文化画了等号。

（三）开放社会的观点。在这类倡导者看来，效忠于自身文化遗产是一种障碍，它有碍于社会的统一，有碍于人们发展对世俗的商业社会的效忠。在这种观点下，亚文化的所有符号（音乐、文学、时尚、宗教、习俗等）统统被视为与当代国家的生活“无关”的存在。

（四）孤岛多元文化主义。这个术语用于课程指的是音乐实践的选择完全依据学生的文化归属来定。这种音乐课程的形式有两种。第一种形式与少数群体息息相关，力图在强势的东道主文化（或说大文化）环境中最大限度地保留自身的文化。第二种形式与多数文化相关，对于来自“其他背景”的孩子比较照顾。在这种情境中，教师为课堂里的华裔孩子选择一首象征“中国音乐”的作品；为课堂里来自拉美的孩子选择一首象征“拉美音乐”的作品，但也仅此而已，别无其他。这种音乐课程看似多元，其实仅为音乐课程的正统套餐添加少许异国情调的香料而已。

（五）修正的多元文化课程。音乐实践的选择依据是文化、民族、宗教、功能、种族的地域界限。一旦被选择，所有的音乐都被教师从审美的视角进行教学。在此类音乐教学方案下，学生学习的是音乐（作为对象或客体）的各种“风格”，其关注点仍然是主流的西方风格，只是对音乐实践活动稍加修正，使其融入西方主流而已。

（六）动态的多元文化（跨文化的）课程。音乐学生获得广义音乐（MUSICS)的多样价值的最佳途径是把见于行动的真情的音乐融入熟悉与不熟悉的音乐文化环境。这种努力终将包容我们熟悉或不熟悉的偏好和结果，并转化为教师和学生的教法意识和学法意识。

埃利奥特认为，音乐教育不是一种中立性的事业，音乐课程应该通过各种转化方式发挥音乐教育在社会和文化上的作用。他所提出的音乐教育的实践哲学多维度地促进了学生对各种音乐的意义的领悟，也有利于实现人文教育的核心目标：用他人的眼光看待自己，通过他人的认识深化自我认识。