●采福芳

整本书阅读，存在“时间长、方法杂、任务重、见效慢”的诸多问题。 笔者认为，整本书阅读的有效开展，需以文本为核心，基于阅读问题，创设阅读任务，采用通读策略、精读策略、共读策略，开展阅读对话，建立文本空间、读者空间、文化空间，实现“文本—读者—作者—世界”的四维对话（如图1），让学生带着思想在名著中多“走”几个来回。

图1 三重阅读空间

一、文本空间：从阅读问题出发，还学生以真实阅读时空

所谓文本空间就是文本内部相对封闭和稳定的固有结构，即“文本写了什么”的基础层面。整本书巨大的信息量和纷繁的叙述线是学生阅读时面临的第一大挑战。通读时的重点就是培养学生抽丝剥茧、提纲挈领地将表层信息结构化的能力。

但是，阅读是学生自己的事，任何教学都无法替代。 应从阅读问题出发，激发阅读兴趣，还学生以阅读时间，实实在在读下去。这里的阅读问题表现在两个方面：一是阅读书册所面临的问题，如没有阅读时间、 缺少阅读方法； 二是阅读完书册之后产生的问题，即阅读过程中所产生的语言或者内容障碍，或阅读之后所产生的有关主题或者思想等深层次方面的问题。

阅读《红星照耀中国》时，大多数学生是不太感兴趣的，怎么办？在导读课中，穿越历史风云，走进历史人物，揭秘红星精神，还原历史真相。 当时的斯诺只有30 岁，在中国生活了七年却听说了大量关于红色中国的传言，由于国民党对红军实施了铜墙铁壁般的封锁，没有任何人能带回真实的经历和报道，若干问题萦绕于斯诺的心际，激发了他强烈的好奇心和探索欲，在一天午夜，他带着两个相机和二十四个胶卷，毅然决然地踏上了为期四个月的红色之旅。初步调动了学生的阅读兴趣之后，最重要的事情是还学生以阅读时间，让学生有计划地阅读，阅读之后搜集、整理学生的阅读问题：“作者所记载的那一段历史，是真的吗？”“从普通百姓、红小鬼到领袖与将领，他们都是英雄吗？ ”“我们该如何去看待并继承这些共产党人的精神与信仰？ ”诸如此类的问题，可以整合为“站在今天，我们该如何回顾历史、如何看待英雄、如何开创未来”这一个大问题，并通过思辨读写来达成教学意图。以斯诺要解决的问题为驱动，并拎起对全书内容的结构化梳理，既激发阅读兴趣，又提供了创设文本空间的方法。

二、读者空间：从阅读任务出发，给学生以思维挑战时空

相比于文本空间，读者空间开始将阅读引向对话，这个空间意义的获得是在读者与文本的双向互动中完成的，开始发现隐藏在表层结构之下的文本各要素间的关系，文本开始与读者内在生命体验相勾连。 从表层走向深层最关键的就是找到由面到点的突破口，建立文本内容与读者体验之间的关系。采用舍“广”取“精”的精读策略，寻找撬动整本书的教学支点，形成点石成金的驱动任务。 从真实阅读到任务阅读，让学生带着问题与任务去“再阅读”和“深阅读”，这是读书的“突破点”，这样的“读懂”是思辨阅读的核心环节。

好的整本书阅读任务，是为了让学生能够在阅读中展开思维并能完成较为复杂的心智活动，特别是促进他们理性地去阅读文字。合宜的阅读任务关键是具备情境性与挑战性，情境性可以让学生卷入其中，挑战性可以让学生深入其中，而这两个方面缺一不可。 整本书阅读的材料大部分对于学生而言是陌生情境且具备挑战性的，有着大量的思辨的话题。

创设思辨阅读的任务情境，促使学生一边阅读、一边思考。 深度学习强调理解并能将理解运用于具体情境中，在此过程中促进学生批判性、创造性能力的发展[1]。 思维是认知的核心，素养形成的过程中思维培育是关键。 从低阶思维训练向高阶思维培育转身，“问题解决是最自然的、复杂的、有意义学习的思维活动”[2]，教师激发学生的学习动机，基于起点问题引导学生深度参与；在研究问题时，教师要搭建合理的脚手架，引导学生分析问题并进行深度思考；最后，基于阅读书籍后形成的问题系统，引导学生形成自主解决问题的通路，让学生能够实现转知成智，完成阅读经验的意义建构。

阅读《红星照耀中国》的过程，就是一个不断思考、不断探寻的过程。阅读第一章第一节和第六章第二节，你就可以梳理出斯诺采访单上的80 个问题。可以重点研讨斯诺为什么去延安，去延安探寻的根本问题是什么。阅读中，你也许会和斯诺一样产生许多疑问，然后一探究竟。 为什么红星能照耀中国？ 为什么国民党从强盛一步步走向衰落？ 为什么共产党能一步步走向辉煌？回顾这段历史，提炼出共产党人成长与壮大的大主题，对于我们今天所要走的道路，对于我们现代人的追求与成长方面，都是一种思考和警示。

阅读的过程，也是一个不断还原、不断理解的过程。 斯诺到延安时，周恩来给他制定了一个90 天的采访计划图，完成采访后的斯诺要填写一张汇报表。可运用跳读法，采集序言中的相关内容帮他填写表格，表格要有采访记者、采访时间、采访路线、采访对象、采访内容、采访感受六个项目。

阅读的过程，还是一个比同较异、辩证建构的过程。可以用鱼骨图形象再现的方法，从毛泽东与蒋介石、红军士兵与国民党士兵、五次围剿与反围剿、战时年代西北地区惨不忍睹的人间景象与战时革命苏区风景线等四个角度一一比较，看看有什么发现。阅读之后，你会对泰戈尔在《飞鸟集》中的咏叹深以为然：“只有经历过地狱般的磨砺，才能练就创造天堂的力量；只有流过血的手指，才能弹出世间的绝响。”

日本教育学者佐藤学讲学习有三个条件：一是符合学科本质的学习，二是相互倾听的关系，三是冲刺挑战性课题[3]。 在创建有一定挑战的阅读任务时，“基于学生，发展学生”“基于阅读，超越阅读”是核心理念，在尊重学生天性的同时培养阅读能力，在保护阅读兴趣的同时提高阅读品位。

三、文化空间：从阅读对话出发，予学生以思辨表达时空

整本书阅读还应对作品的文化价值进行深入思考，丰富自己的精神世界。 阅读完整的作品，可以了解更广阔的人类社会文化背景， 形成更为深刻且有普适意义的人文关怀和文化思考。 文化空间建立的核心策略是思辨共读。从任务阅读到思辨读写，需要大胆假设、小心求证，需要援疑质理、逻辑分析，需要理性思考、辩证表达，最终达成认知、逻辑及辩证三者融合，从而促进学生进行意义建构。

李松林认为“整合是深度学习的发生机制”[4]。整本书的深度阅读，来源于任务的整合与阶梯化，来源于阅读的真实与结构化，来源于表达的思辨与深刻化。实践参与是整合性学习的最佳模式，大概念是学习内容的整合器，核心问题是学习过程的整合器[5]。

在整本书阅读中，阅读问题的解决，不是阅读时间的机械累加，而是对阅读与思考的整合与运用，并以一种心理过程图式的形成为标志。 在整本书阅读中，这种心理图式即可为“思辨读写”。当一个阅读者开始将一个故事与自己的生活联系起来， 这个故事就轻轻松松地变得更富意义[6]。 阅读可视化的核心是思维可视化，思维导图和思辨读写是不错的选择，特别是思辨读写，能够将阅读内在的思维运行及思考深度呈现出来。

在阅读《红星照耀中国》之后，可以开展如下的思辨读写：阐述长征意义，介绍红色战役，评述红色人物，畅谈阅读收获等，或选出自己最喜欢的一颗“红星”并为他独立作传。在写作的过程中，要注意三点：从阅读单一结论走向思维过程呈现，从写作浅尝辄止走向深度思维表达，从而让学生的阅读素养获得持续性的有效提升。

学生在《你知道“红星”为什么可以“照耀中国”吗》一文中写道：读这本书，你不仅可以重温历史、解开谜团，还可以触摸时代、贴近伟人，徐海东、周恩来、毛泽东、朱德、彭德怀、贺龙……他们从尘封的历史中走来，从战争的硝烟中走来，从泛黄的书页里走来，走得那么健朗鲜活，那么步履铿锵，那么意气风发。 学生从党史、军史、国史中，从艰苦卓绝、波澜壮阔的历程中，将动荡时局与百年历史勾连起来，感受跌宕起伏的王朝命运，从而读懂共产党“为人民谋幸福、为民族谋复兴”的初心，并汲取“星星之火可以燎原”的伟力。

有的同学从语言入手，在《一个美国记者的新闻幽默》中写道：本书的语言除了真实的话语转述，还有大量作者个人的感受和评价， 这也体现了报告文学的形象性和抒情性。 斯诺在史实中穿插一些淡淡的幽默，时不时让人忍俊不禁。 他常常也自我嘲讽说：“我每天看到千篇一律的伙食就生厌， 但这并不妨碍我狼吞虎咽，食量之大使我有点不好意思。 ”这种“谑己”亦带着作者浓郁的个人风格。 除了嘲讽自己以外，他还偶尔戏谑他人。 一个叫“季邦”的红小鬼，少年先锋队中的‘花花公子’……他无疑是全城最漂亮整齐的士兵。 毛泽东在他旁边也显得像一个江湖流浪汉”，这两者的对比除了让读者会心一笑之外，还让人看到了背后所折射出的苏区人民乐观勇敢的品质。

当然，阅读本书，还可以让学生做一做研究性学习，写一写小论文，培养高阶思维。 比如就当时的国统区与革命苏区进行比较，然后联系《大道之行也》《桃花源记》等课文，围绕苏区是“中国最光明、最进步、最民主、最自由和最令人向往的地方，它是未来新中国的雏形”这一观点，写一篇小论文。

未来的读写教育应该培养学习者深入、广泛和批判性阅读的能力，使学习者可以清晰有效地进行口头和书面的交流，并且能够带着关怀、同理心和良好的判断力来倾听[7]。 整本书应与学生建立生命的关联，让阅读成为一生成长中播撒生命的种子。